Eagrán: 2022 | Teagasc Teangacha

Bíonn Dhá Insint ar gach Scéal! Múineadh na Gramadaí sna Bunranganna lán-Ghaeilge

Caoimhe Ní Shuibhne
Sylvaine Ní Aogáin

Réamhrá

Tá an córas tumoideachais ag dul ó neart go neart le tríocha bliain anuas agus cé go léirítear buntáistí an chórais go forleathan sa litríocht (Baker & Wright, 2021; Ó Ceallaigh & Ní Shéaghdha, 2017; Ó Duibhir, 2018), tráchtar ar dhúshláin an chórais go mion minic. Sonraítear, mar shampla, go gcothaíonn sealbhú cruinn an dara teanga (T2) dúshláin do mhúinteoirí agus do dhaltaí tumoideachais araon (Ní Aogáin, Ní Mhurchú & Ó Ceallaigh, 2021; Ó Duibhir, 2018; Tedick & Lyster, 2020) agus maítear gurb annamh a éiríonn le daltaí tumoideachais caighdeán gramadaí a shealbhú a bheadh inchurtha le cainteoirí dúchais (Flynn, 2021; Ó Duibhir, 2018). Dealraítear go n-úsáideann daltaí tumoideachais ‘idirtheanga’ (Selinker, 1972) chun cumarsáid a dhéanamh i measc a chéile. Mar bharr ar an donas, tugtar le  fios go mbíonn sé rídheacair ar mhúinteoirí agus ar dhaltaí tumoideachais athstruchtúrú na n-idirtheangacha lochtacha a nochtadh nuair a dhéantar calcadh orthu i gcuimhne fhadtéarmach an dalta.

Le saibhriú thaighde an ghoirt le scór bliain anuas, tá claochlú tagtha ar thuiscint múinteoirí agus taighdeoirí. Aithnítear anois nach leor ionchur teanga sothuigthe ar mhaithe le  sealbhú cruinn an T2 a mhúscailt (Cammarata & Haley, 2018; Krashen, 1985). Glactar leis nach mór aird daltaí a tharraingt ar ghnéithe gramadaí ar leith den T2 i gcomhthéacsanna cumarsáide agus le linn teagasc ábharbhunaithe ar mhaithe le bearnaí cruinnis ina dteanga a shárú (Flynn, 2021; Tedick & Lyster, 2020). Cé go moltar an cur chuige eispéireasach agus an  cur chuige anailíseach a fhí ina chéile go fónta chun deiseanna bríocha a bhronnadh ar dhaltaí  an teanga a fhorbairt go cruinn sa chóras tumoideachais (Ó Duibhir, 2018; Ó Duibhir et al., 2016; Ní Aogáin et al., 2021; Ní Dhiorbháin & Ó Duibhir, 2017), tuigtear gur gnó dúshlánach é an teagasc frithchothromaithe seo (Tedick & Lyster, 2020) a chur i ngníomh sa seomra ranga  tumoideachais (Ó Ceallaigh & Ní Shéaghdha, 2017).

An Teagasc Foirm-Dhírithe

Cuirtear an Teagasc Foirm-Dhírithe (TFD) in iúl mar chur chuige teagaisc agus foghlama chun aird daltaí a dhíriú ar fhoirm na teanga le linn teagasc ábharbhunaithe. Is éard  is brí le TFD aon chleachtas a dtugann múinteoirí tumoideachais faoi a bhfuil sé mar sprioc  aige aird na ndaltaí a dhíriú ar fhoirm na teanga le linn cumarsáide nó le linn teagasc ábharbhunaithe (Ellis, 2001; Flynn, 2021; Ó Ceallaigh, Hourigan & Leavy, 2019). Tá raidhse taighde ar an bhfód a léiríonn luach agus rath TFD ar mhúineadh agus ar shealbhú an T2 sa chóras tumoideachais (Ní Dhiorbháin & Ó Duibhir, 2017; Ó Duibhir et al., 2016; Ó Ceallaigh, 2013; Tedick & Lyster, 2020).

D’fhéadfaí breathnú ar TFD mar scáth-théarma mar is iomaí bealach a bhféadfaí é a chur i bhfeidhm sa seomra ranga, ó chuir chuige déaduchtacha agus cinn ionduchtacha (Ní Dhiorbháin & Ó Duibhir, 2017). Luíonn an dá chur chuige seo ar dhá thaobh contrárthachta de  chontanam. Dealraítear go músclaíonn cuir chuige déaduchtacha ‘rule driven learning’ (Cho, 2018: 4) toisc go mbronntar rialacha na foirme ar dhaltaí ag tús an cheachta. Ach a mhalairt ghlan a bhíonn i gceist le cuir chuige ionduchtacha mar ‘go dtagann na foghlaimeoirí ar rialacha na teanga iad féin, trí anailís a dhéanamh ar na heiseamláirí teanga a chuirtear ar fáil dóibh’ (Ní Dhiorbháin, 2016: 15). Ní mór a thabhairt chun cuimhne, áfach, gur cáineadh an dá chur chuige seo ar chúiseanna éagsúla (Cho, 2018; Groeneveld, 2011; Wagner & Park, 2021) agus go moltar iad a fhí ina chéile chun an tairbhe is fearr a bhaint astu (Cho, 2018). Tháinig an cur chuige uathúil, dar teideal CACF (Cur i láthair, Aird, Comhoibriú agus Forbairt) chun solais mar réiteach féideartha ar laigí na gcur chuige éagsúil chun tacú le múinteoirí meascán de chur chuige déaduchtach agus  ionduchtach a chur i bhfeidhm ina gcuid teagaisc (Donato & Adair-Hauck, 2002: Donato & Adair-Hauck, 2016; Wagner & Park, 2021). Is mithid a lua, áfach, go maítear go comhsheasmhach sa taighde gurb é an ghné  is tábhachtaí faoin TFD a chur i bhfeidhm ná go gcuirtear an fhoirm teanga, nó an riail ghramadaí, faoi bhráid na ndaltaí i gcomhthéacs bríoch agus go dtéitear i ngleic leis de réir mar  a thagann sé aníos san ábhar teagaisc agus foghlama (Flynn, 2021).

Cur i láthair, Aird; Comhoibriú, Forbairt: Cur Chuige CACF

Dealraítear CACF mar chur chuige gramadaí córasach ina n-úsáidtear modh an scéil mar chroílár an cheachta chun aird na ndaltaí a dhíriú ar fhoirm na teanga ar bhealach tarraingteach, bríomhar agus sothuigthe (Adair-Hauck et al., 2005; Cho, 2018; Donato & Adair-Hauck, 2002; Donato & Adair-Hauck, 2016; Donato, 2004; Groeneveld, 2011;  Harris, 2017; Ji, 2017; Wager & Park, 2021). Cé go bhfuil taighde ar CACF gann in Éirinn, tá  réimse leathan litríochta ar fáil go hidirnáisiúnta ina léirítear éifeacht CACF i leith shealbhú an T2 (Adair-Hauck et al., 2005; Cho, 2018; Donato & Adair-Hauck, 2002; Donato & Adair-Hauck, 2016; Groeneveld, 2011; Harris, 2017; Ji, 2017; Wager & Park, 2021) agus ina sonraítear go mbaineann daltaí sásamh nach beag as an gcur chuige (Cho, 2018; Groeneveld, 2011; Harris, 2017). De réir an taighde (msh Donato & Adair-Hauck, 2016), baineann ceithre chéim leis an gcur chuige CACF a chur i bhfeidhm sa seomra ranga. Sonraítear na céimeanna seo i bhFigiúr 1 thíos.

Figiúr 1: Cur chuige CACF (Donato & Adair-Hauck, 2016; Ní Shuibhne, 2021)

Sa chéad chéim den chur chuige CACF, moltar eiseamláirí den struchtúr gramadaí a chur faoi bhráid na ndaltaí, i gcaoi bhríoch, i gcomhthéacs scéil le cabhair luaschártaí, íomhánna, míme agus geáitsí. Baineann an dara céim le hionchur foirm-dhírithe agus músclaítear feasacht teanga na ndaltaí i leith na foirme nua le cleachtaí agus le ceisteanna treoraithe. Tagann an chéim seo le samhail Schmidt (1994: 195) a deir, ‘Target language forms will not be acquired unless they are noticed’. Chuige sin, úsáidtear tacaíochtaí teagaisc, amhail ionchur saibhrithe (Ní Dhiorbháin & Ó Duibhir, 2017), ach an spriocstruchtúr a chur i láthair trí chló níos troime, nó i ndath éagsúil, chun tacú le daltaí patrúin na foirme a thabhairt  faoi deara. Sa tríú céim, pléitear struchtúr agus patrúin na teanga le daltaí agus mealltar iad chun na rialacha gramadaí a chumadh le chéile. Mar chéim dheireanach an chuir chuige, bronntar deiseanna ar dhaltaí riail an spriocstruchtúir aimsithe a chleachtadh, chun tacú leo í a shealbhú, ach gníomhaíochtaí labhartha agus scríofa a chomhlíonadh. Aithnítear réimse leathan  de ghníomhaíochtaí sa litríocht agus cuirtear roinnt samplaí ar fáil i dTábla 1.

Gníomhaíochtaí Labhartha

Gníomhaíochtaí Scríofa

  • Rólimirt
  • Cluichí cuimhne
  • Athinsint an scéil/dáin
  • Cluichí teanga
  • Cluichí Meaitseála
  • Míreanna Fuaime
  • Líon na bearnaí
  • Ceisteanna a chumadh/ a fhreagairt
  • Focail na habairte a chur in ord agus a scríobh
 

Tábla 1: Gníomhaíochtaí labhartha agus scríofa CACF (Donato & Adair-Hauck, 2016; Ní Shuibhne, 2021)

 

Is follas ón litríocht gur cur chuige córasach agus gníomhach é CACF a nascann an teagasc foirm-dhírithe leis an teagasc ábharbhunaithe trí dheiseanna a thabhairt do dhaltaí foirm  na teanga a thabhairt faoi deara, a thuiscint agus a úsáid i gcomhthéacs bríbhunaithe agus taitneamhach (Adair-Hauck et al., 2005; Donato & Adair-Hauck, 2016; Harris, 2017). Is mithid agus is riachtanach a lua d’ainneoin an taighde atá curtha i gcrích i ngort mhúineadh na gramadaí i mbunscoileanna tumoideachais in Éirinn, a léiríonn éifeacht cuir chuige éagsúla chun scileanna ginchumais daltaí tumoideachais a fhorbairt (Ní Aogáin & Ó Duibhir, 2021; Ní Dhiorbháin & Ó Duibhir, 2017; Ní Mhurchú, 2020), gur díol suime é go ndíríonn na staidéir seo  ar shealbhú na teanga sna hardranganna amháin. Is beag taighde a dhéanann iniúchadh ar mhúineadh na gramadaí i mbunranganna tumoideachais. Mar sin de, feidhmíonn teirce taighde déanta ar mhúineadh agus ar fhoghlaim na gramadaí i mbunranganna tumoideachais mar phríomhsprioc d’ábhar an taighde fheidhmigh faoi chaibidil.

Modheolaíocht an Taighde

Ag eascairt ón litríocht, rinneadh iniúchadh ar na príomhcheisteanna seo a leanas sa taighde reatha:

  • An dtacaíonn CACF le daltaí sna bunranganna lán-Ghaeilge an T2 a shealbhú?
  • Conas a chuirtear CACF i bhfeidhm go rathúil i mbunranganna tumoideachais lán- Ghaeilge?

D’eascair réasúnaíocht ábhar an taighde reatha ó theagasc agus ó chleachtas duine de na taighdeoirí nuair a léiríodh laigí suntasacha in úsáid chruinn na mbriathra rialta san Aimsir Chaite i measc a daltaí tumoideachais. Chuige sin, úsáideadh an pharaidím thógachaíoch mar  fhráma teoiriciúil an taighde agus roghnaíodh an Taighde Feidhmeach mar dhearadh an taighde. Leanadh na ceithre chéim i bhFigiúr 2 go dílis le linn an taighde.

Figiúr 2: Próiseas an taighde fheidhmigh (Cohen et al., 2018; Ní Shuibhne, 2021)

 

Idirghabháil an Taighde

Reáchtáladh idirghabháil an taighde i seomra ranga lán-Ghaeilge na Naíonán Mór agus Rang a hAon ar feadh cúig seachtaine. Bhí na Naíonáin Mhóra tumtha go hiomlán sa Ghaeilge  agus ní raibh múineadh foirmiúil an Bhéarla tosaithe acu ag tréimhse an taighde. Le linn na hidirghabhála, múineadh dhá rang Ghaeilge in aghaidh na seachtaine ar feadh 30 nóiméad an ceann, ag baint úsáid as CACF chun na Briathra Neamhrialta a mhúineadh. Sa chéad cheacht, cuireadh ábhar an scéil nó an dáin (Aguisín 1) i láthair na ndaltaí, leanadh na ceithre chéim a bhaineann le CACF (Figiúr 1) agus díríodh ar ghníomhaíochtaí labhartha amháin. Sa dara ceacht, rinneadh dul siar ar an scéal nó ar an dán, leanadh na ceithre chéim arís ach díríodh ar ghníomhaíochtaí scríofa amháin sa cheacht seo (Aguisín 2).

Rannpháirtithe an Taighde

Úsáideadh áis-sampláil chun rannpháirtithe a earcú agus bailíodh sonraí an taighde trí mhodheolaíochtaí cáilíochtúla. Reáchtáladh dhá ghrúpa  fócais (n=8) le daltaí an ranga roimh agus i ndiaidh na hidirghabhála chun peirspictíocht na ndaltaí a bhailiú, cuireadh ceistneoirí ar dhaltaí uile an ranga (n=17) roimh agus i ndiaidh na hidirghabhála agus rinneadh breathnóireacht ar chleachtais an ranga le linn na hidirghabhála. Anuas air sin, cuireadh ceistneoirí ar mhúinteoirí tumoideachais eile (n=5) maidir lena gcleachtas reatha i leith  mhúineadh na gramadaí.

Rannpháirtí

Modh Taighde

Tréimhse den Idirghabháil

Daltaí (n=17)

Ceistneoirí

Roimh agus i ndiaidh na hidirghabhála

Daltaí (n=8)

2 ghrúpa fócais

Roimh agus i ndiaidh na hidirghabhála

Múinteoir ranga (n=1)

Dialann bhreathnóireachta

Le linn na hidirghabhála

Múinteoirí tumoideachais eile (n=5)

Ceistneoir

Roimh an idirghabháil

Tábla 2: Achoimre ar rannpháirtithe agus ar mhodhanna an taighde

 

 


Shínigh na rannpháirtithe foirmeacha toilithe roimh an idirghabháil, míníodh gurbh fhéidir  tarraingt siar am ar bith gan aon chúis ná réasúnaíocht a thabhairt agus cinntíodh rúndacht na rannpháirtithe le húsáid ainmneacha cleite. Leanadh trí chéim a bhaineann le córas códaithe Charmaz (2011) chun anailís ghrinn a dhéanamh ar shonraí an taighde. Bronnadh lipéid ar gach píosa eolais a bailíodh sa chódú tionscantach, rinneadh caidreamh na gcód a aibhsiú agus a chatagóiriú agus aithníodh téamaí coitianta leantacha mar chatagóir faoi mar a léirítear i bhFigiúr 3 thíos.

Figiúr 3: An próiseas códaithe (athchóiriú ar Charmaz, 2011)

 

Torthaí agus Plé ar an Taighde

Tháinig trí mhórthéama chun solais le linn phróiseas na hanailíse agus pléifear iad mar seo a leanas:

  1. Rath an chuir chuige CACF
  2. Dea-chleachtais in úsáid an chuir chuige
  3. Tacaíochtaí teagaisc agus foghlama

Rath an Chuir Chuige CACF

Mórthéama a aithníodh le linn na hanailíse ba ea rath an chuir chuige CACF ar scileanna ginchumais na ndaltaí, go háirithe i leith úsáid na mBriathra Rialta san Aimsir Chaite. Ar an gcéad dul síos, tuairiscíodh sa dialann bhreathnóireachta gur tháinig méadú ar líon na n-abairtí  cruinne san Aimsir Chaite a bhí in úsáid i measc na ndaltaí le linn na hidirghabhála. Níos spéisiúla fós, cláraíodh na habairtí ba chruinne i dtreo dheireadh na hidirghabhála, sa dialann bhreathnóireachta, toradh a léiríonn go raibh CACF ag dul i bhfeidhm ar chaighdeán  Gaeilge na ndaltaí de réir a chéile,  mar shampla:

Shleamhnaigh mé sa chlós agus ghortaigh mé mo chos. (Ceacht 5A). Bhrostaigh Seán ar scoil ar maidin mar dhúisigh sé déanach. (Ceacht 5B).

Is díol spéise é gur tháinig na torthaí seo le dearcthaí na ndaltaí i leith fheabhas a gcuid Gaeilge  labhartha agus scríofa i ndiaidh na hidirghabhála. Léirigh ceistneoirí na ndaltaí gur mhothaigh  siad ní ba mhuiníne agus ní b’fheasaí i leith a gcuid botún gramadaí a thabhairt faoi deara agus a cheartú i ndiaidh na hidirghabhála ná mar a mhothaigh siad ag tús na hidirghabhála, de réir mar a fheictear i bhFigiúr 4 thíos.

 

Figiúr 4: Comparáid ar fhreagraí na ndaltaí i leith feabhais sa Ghaeilge (Ní Shuibhne, 2021)

 

 

De réir fianaise i dtaighde Adair-Hauck et al. (2005), spreagann na gníomhaíochtaí CACF aistriú na ndaltaí ón leibhéal séimeantach, a dhíríonn ar bhrí na teanga, chuig an leibhéal  comhréireach, a dhíríonn ar fhoirm agus ar bhrí na teanga. Is díol spéise é gur léir ó na torthaí  gur aithníodh an t-aistriú céanna i measc dhaltaí an taighde reatha. Chuige sin, is follas go músclaíonn gníomhaíochtaí labhartha agus scríofa CACF daltaí i leith aschur teanga níos saibhre agus níos cruinne a ghiniúint.

Ba léir ó pheirspictíochtaí na rannpháirtithe gur imir na ceachtanna CACF tionchar suntasach ar fheasacht teanga na ndaltaí. De bharr gur tarraingíodh aird na ndaltaí ar fhoirm na  teanga go seasmhach le linn na gcéimeanna CACF, d’fhéadfaí a rá gur chaith na daltaí breis ama i mbun machnaimh agus anailíse ar fhoirm na teanga. Ba léir ó shonraí taighde na rannpháirtithe gur chuir an cleachtas machnamhach agus anailíseach seo le feasacht teanga na ndaltaí. Cláraíodh i ndialann bhreathnóireachta an taighdeora le linn na hidirghabhála an fhianaise seo a leanas a léiríonn ardú fheasacht teanga na ndaltaí go ríshoiléir:

D’aistrigh an fheasacht fóineolaíochta i leith an tséimhithe go gnáthchleachtas  léitheoireachta na ndaltaí. (Ceacht 3A).

Lena chois sin, thacaigh freagraí na ndaltaí sna grúpaí fócais i ndiaidh na hidirghabhála leis an tuairim seo:

Ag cleachtadh gach lá agus ag éisteacht agus ag smaoineamh agus ná déan dearmad ar na h’s!. (GF2 D4).

D’fhéadfaí a mhaíomh go dtreisíonn an toradh taighde seo litríocht eile an ghoirt a shonraíonn go n-ardaítear feasacht teanga dalta i leith fhoirm na teanga nuair a bhaintear leas as cuir chuige oideolaíochta a nochtann an TFD (Cho, 2018; Ellis, 2001; Ranta & Lyster, 2017). Is cosúil, mar sin de, go músclaíonn CACF feasacht teanga daltaí toisc go ndírítear a n-aird ar fhoirm na teanga le linn gníomhaíochtaí teanga agus ceachtanna ábharbhunaithe.

Anuas ar ardú fheasacht teanga na ndaltaí, is mór an t-ábhar misnigh é gur cláraíodh sa dialann bhreathnóireachta gur thug roinnt de na daltaí faoin traschur scileanna agus eolais ar bhealach intuigthe agus nádúrtha le linn na gceachtanna CACF. Ba thoradh suimiúil é gur tharraing daltaí Rang a hAon ar eolas faisnéiseach a bhí sealbhaithe acu sa Bhéarla chun tacú  leo coincheapa sa Ghaeilge a thuiscint:

Thuig R1 coincheap an ghuta agus an chonsain ó cheacht Béarla a bhí déanta roimh an Nollaig agus d’aithin siad gutaí agus consain mar thúslitreachta na mBriathra gan dua. Cé gur thuig siad an coincheap, bhí an teanga uathu. (Ceacht 2A).

Saibhríonn an toradh taighde seo taighde eile an ghoirt a luann, ‘Metalinguistic awareness has the potential to help language learners transfer skills from one language to another, compare similarities and difference between language and develop effective language learning strategies which extend across languages’ (Ó Laoire, 2005 luaite in Ó Duibhir et al., 2016: 39). Ní mór a lua nár tháinig an fhoghlaim ná an traschur teanga seo chun cinn i measc na Naíonán Mór, áfach:

Ní hé go raibh an tasc ródhúshlánach do na NM, níl ann ach gurb é seo an chéad uair dóibh ceisteanna agus freagraí a aithint agus a rangú. (Ceacht 3A).

Toisc go raibh na Naíonáin Mhóra fós i dtréimhse an tumoideachais agus nach raibh tús curtha le múineadh foirmiúil an Bhéarla, d’fhéadfaí a mhaíomh nach raibh eolas faisnéise maidir le gutaí ná consain forbartha ag na daltaí ina gcéad teanga (an Béarla), agus dá bhrí sin, is beag an buneolas a bhí acu chun tarraingt air. A cheart mhalairt a bhí i gceist le Rang a hAon, áfach, a d’fhoghlaim na coincheapa nua sa Ghaeilge gan dua de bhuíochas an Bhéarla. Deimhníonn na torthaí seo taighde Cummins (2000: 2003) a thráchtann ar an mBuninniúlacht Choiteann ina  n-aistrítear scileanna foghlama litearthachta na ndaltaí ó theanga amháin go teanga eile  (Curaclam Teanga na Bunscoile, 2019) agus go dtacaíonn an bhuninniúlacht seo le daltaí teangacha a shealbhú.

Dea-chleachtais in Úsáid an Chuir Chuige

De thoradh an easpa taighde san earnáil seo, is é sin, earnáil mhúineadh na gramadaí  sna bunranganna tumoideachais, aithníodh neart dea-chleachtas maidir le húsáid éifeachtach CACF i mbunranganna tumiodeachais le linn na hidirghabhála. Táthar go súil gur tacaíocht a bheidh sna torthaí seo do mhúinteoirí chun CACF a chur i bhfeidhm go rathúil sa seomra ranga tumoideachais.

I dtosach báire, léiríodh dea-thuairimí na ndaltaí i leith úsáid CACF go gléineach sna ceistneoirí a dáileadh ag deireadh na hidirghabhála, mar a chuirtear in iúl i bhFigiúr 3 thíos.

 

Figiúr 3: Ceistneoir ar dhaltaí i ndiaidh na hidirghabhála (Ní Shuibhne, 2021)

 

Tríd is tríd, ba léir ó na torthaí dearfacha seo gur bhain na daltaí idir thaitneamh agus tairbhe as an gcur chuige CACF agus gur bhreá leo an obair ghrúpa a bhí le sonrú sna ceachtanna CACF. Cuireann na torthaí taighde seo in iúl gur bhain na páistí ard-sult as rialacha a phlé agus a chomhchumadh le chéile, toradh a thagann go cruinn le taighde eile (Ní Dhiorbháin & Ó Duibhir, 2017).

Is fiú a chur in iúl, áfach, gur tháinig sé chun cinn sa dialann bhreathnóireachta agus sna  grúpaí fócais i ndiaidh na hidirghabhála gurbh fhearr le daltaí dánta thar scéalta mar bhunús d’ábhar an cheachta. Cláraíodh an fhianaise seo a leanas sa dialann bhreathnóireachta:

Is cosúil go mbaineann na daltaí níos mó taitnimh as na dánta toisc go mbíonn rím agus geáitsí ann agus deiseanna an dán a rá i gcomhpháirt leis an múinteoir. (Ceacht 5A).

Deimhníodh tuairim an taighdeora le freagraí na ndaltaí sna grúpaí fócais i ndiaidh na hidirghabhála, nuair a ceistíodh arbh fhearr leo na dánta ná na scéalta:

Na dánta mar an Luchóg agus an Ceamara. (D1).

Agus Seán Sleamhain, bhí sin iontach greannmhar. (D3).

Sea na dánta freisin. (D4).

Dánta freisin, is maith le achan duine na dánta! (D2).

Is díol suntais é nach ionann toradh an taighde seo agus litríocht an ghoirt, ina luaitear scéalta amháin mar bhunús d’ábhar an cheachta CACF (Adair-Hauck et al., 2005; Cho, 2018; Donato  & Adair-Hauck, 2002; Donato  & Adair-Hauck, 2016; Groeneveld, 2011). D’fhéadfaí a mheas, mar sin, go mbíonn ábhar  gonta níos oiriúnaí do leibhéal aoise na mbunranganna chun cleachtas TFD a chur i bhfeidhm  go rathúil.

Ina theannta sin, tháinig sé go mór chun solais le linn na hidirghabhála nach ionann aon  bheirt fhoghlaimeoirí (Ní Chlochasaigh, 2020). Sa chaoi sin, is cóir a bheith airdeallach gur aithníodh tábhacht cúrsaí idirdhealaithe i gcur i bhfeidhm éifeachtach CACF chun freastal ar láidreachtaí, ar chumas agus ar riachtanais gach dalta agus baineadh úsáid as straitéisí éagsúla chun freastal ar dhaltaí uile an ranga, de réir mar a tuairiscíodh i ndialann bhreathnóireachta an taighdeora:

Is gá tuilleadh aibhsithe a dhéanamh ar an spriocstruchtúr sa dara céim chun níos mó airde a dhíriú ar an spriocstruchtúr. (Ceacht 1A).

Tá treoir agus tacaíocht bhreise i bhfoirm tuilleadh leide agus ceisteanna treoraithe de dhíth ar pháistí le lagchumais sa tríú céim i dtógáil riail an spriocstruchtúir. (Ceacht 1A).

Is léir go raibh tuilleadh aibhsithe agus treoircheisteanna de dhíth ar dhaltaí faoi leith sa taighde seo chun na patrúin ghramadaí a thabhairt faoi deara agus gur imigh an tacaíocht bhreise seo go mór chun leasa ar fhoghlaim na ndaltaí. Is ríshuimiúil an toradh taighde seo mar go n-aithnítear luach an ionchuir aibhsithe i dtaighde eile in Éirinn (Ní Dhiorbháin, 2016; Ní Dhiorbháin & Ó Duibhir, 2017) mar thacaíocht do dhaltaí foirmeacha den teanga a thabhairt faoi deara. Is follas go dtagann an toradh taighde seo go cruinn le moltaí Schmidt (1994: 195): ‘… one important way that instruction works is by increasing the salience of target language forms in the input so that they are more likely to be noticed by learners’.

Sa bhreis ar an ionchur aibhsithe agus treoircheisteanna, sonraíodh le linn na hidirghabhála go raibh géarghá le gníomhaíochtaí labhartha agus scríofa an cheachta CACF a leasú corruair, ag brath ar riachtanais an dalta, de réir mar a luadh sa dialann bhreathnóireachta:

Tá daltaí áirithe ag streachailt agus daltaí eile ina raibh dúshláin de dhíth. (Ceacht 2B).

Lena rá ar bhealach eile, tháinig ‘zóin neasfhorbartha’ éagsúla na ndaltaí go mór chun solais agus na céimeanna CACF á gcur i bhfeidhm sa seomra ranga. De réir mar a mhaíonn teoiric soch-chultúrtha Vygostky (1978), ba léir go raibh ‘zóin’ foghlama éagsúla ag gach dalta agus  chuige sin, ba ghá ábhair foghlama CACF a leasú agus a chur in oiriúint chun freastal ar limistéar agus ar chumas foghlama gach dalta.

Tacaíochtaí Teagaisc & Foghlama

Le linn an staidéir reatha, rinneadh iniúchadh ar thuiscintí, ar thuairimí agus ar chleachtais mhúinteoirí ar mhúineadh na gramadaí. Ceann de na torthaí ba shuntasaí a tháinig chun solais  ba ea gur léirigh gach múinteoir sa cheistneoir go gcuireann siad an riail ghramadaí ar fáil go follasach le míniú i dtaca le cleachtaí labhartha agus scríofa agus iad ag múineadh na gramadaí. Ba dhíol spéise é, áfach, gur cláraíodh sa dialann bhreathnóireachta ag tús na hidirghabhála gur chleachtas iomlán nua é do dhaltaí an spriocstruchtúr a thabhairt faoi deara i gcomhthéacs ábharbhunaithe:

Bhraith mé nach raibh aon taithí ag na daltaí ar an gcleachtas tabhairt faoi deara agus gur ghlac sé tamall orthu a thuiscint cad go díreach a bhí ag teastáil ón múinteoir. (Ceacht 1A).

D’ainneoin na litríochta dearfaí ina bpléitear úsáid straitéisí TFD, amhail CACF, chun ardchaighdeán scileanna ginchumais daltaí tumoideachais a fhorbairt, aithnítear nár úsáid na múinteoirí ná an taighdeoir TFD chun gramadach na Gaeilge a mhúineadh roimh an idirghabháil, agus sonraítear bearnaí in eolas faisnéiseach na múinteoirí ar an TFD mar oideolaíocht éifeachtach an tumoideachais. Ní mór a chuimhneamh go maítear sa litríocht nuair nach n-úsáidtear straitéisí TFD a tharraingíonn aird daltaí ar phatrúin ghramadaí i seomraí tumoideachais ach go háirithe, bíonn baol ann go dtabharfar neamhaird ar fhoirmeacha na teanga agus go dtugtar tús áite do bhrí na teanga (Ellis, 2001; Ó Ceallaigh, 2013).

Os a choinne sin, léirigh múinteoirí ard-díograis agus spreagadh sa staidéar reatha nuair a d’aontaigh siad go comhsheasmhach go gcuirfidís fáilte mhór roimh thuilleadh oiliúna i dtaobh mhúineadh na gramadaí. Tuairiscítear i staidéar Fortune & Tedick (2008) go bhféadfadh tionchar dearfach a bheith ag oiliúint bhreise ar chleachtas múinteoirí tumoideachais agus léiríonn na torthaí taighde seo nach mór aird a dhíriú ar riachtanais ar leith múinteoirí tumoideachais. Mar a deir Tedick & Lyster (2020: 275), ‘Teacher quality matters. It has regularly been identified as the single most important school-based factor in student achievement’.

Moltaí agus Conclúidí

Ar an iomlán, léiríodh torthaí dearfacha i leith an chuir chuige CACF. Mar sin de, maidir leis an gcéad cheist taighde a fhreagairt, d’fhéadfaí a léamh ó thorthaí an pháipéir seo go dtacaíonn CACF le daltaí, i mbunranganna lán-Ghaeilge, an T2 a shealbhú i gcaoi bhríoch.  Ba léir gur chuir an cur chuige le feasacht teanga na ndaltaí sa T2 mar aon le caighdeán agus cruinneas labhartha agus scríofa na ndaltaí i leith úsáid na mBriathra Rialta san Aimsir Chaite.  Chun na torthaí dearfacha seo a bhaint amach go rathúil, áfach, molann na taighdeoirí nach foláir do mhúinteoirí tumoideachais na mbunranganna gach deis a thapú na céimeanna CACF a chur i bhfeidhm sa seomra ranga chun aird na ndaltaí a tharraingt ar fhoirm na teanga le linn ceachtanna ábharbhunaithe. Ar an iomlán, tacaíonn an toradh taighde seo le litríocht uile an ghoirt a mhaíonn an cur chuige CACF mar bhealach éifeachtach chun sealbhú níos cruinne an T2 a nochtadh i measc fhoghlaimeoirí an T2 (Adair-Hauck et al., 2005; Cho, 2018; Donato &  Adair-Hauck, 2002; Donato & Adair-Hauck, 2016; Groeneveld, 2011; Harris, 2017; Ji, 2017; Wager & Park, 2021).

Lena chois sin, cuireann na torthaí taighde seo léargas luachmhar in iúl maidir le húsáid agus le cur i bhfeidhm éifeachtach CACF i suíomh na mbunranganna tumoideachais in Éirinn. Maidir leis an dara ceist taighde a fhreagairt, aithnítear go bhfeidhmíonn ábhar foghlama gonta amhail dánta, go rímhaith mar bhunchloch an cheachta CACF. Anuas air sin, aibhsítear go mbaineann ríthábhacht le húsáid straitéisí idirdhealaithe sna céimeanna éagsúla den chur chuige agus nach mór do mhúinteoirí a dheimhniú go mbíonn gach dalta ag feidhmiú taobh istigh dá limistéir nó ‘zón neasfhorbartha’ (Vygotsky, 1978) féin d’fhonn forbairt foghlama a chinntiú. Moltar do mhúinteoirí, mar sin de, straitéisí idirdhealaithe a thabhairt san áireamh trí thuilleadh úsáide a bhaint as ionchur aibhsithe, trí threoir bhreise a chur ar fáil i bhfoirm ceisteanna agus trí ghníomhaíochtaí labhartha agus scríofa a dhearadh agus a leasú de réir riachtanais, shuimeanna, chumais agus leibhéil aoise na ndaltaí. Ina theannta sin, de bharr na dtorthaí taighde a d’eascair ó mhúinteoirí an taighde seo maidir le múineadh na gramadaí sa chóras tumoideachais, moltar go gcuirfí tuilleadh oiliúna ar fáil do mhúinteoirí tumoideachais, mar aon le hábhair oidí, maidir le cuir chuige, amhail CACF, a bhaineann le TFD a chur i bhfeidhm go rathúil sa chomhthéacs tumoideachais ó na Naíonáin Bheaga go Rang a Sé.

Tuigeann na taighdeoirí nach bhfuil sa taighde seo ach túsphointe chun múineadh na gramadaí sna bunranganna lán-Ghaeilge a iniúchadh agus gur chuir teorainneacha áirithe srian  faoi leith ar shonraí a bhailiú sa staidéar seo, amhail líon na dtaighdeoirí, rannpháirtithe, tréimhse ama na hidirghabhála agus modhanna taighde an staidéir. Ní raibh sé de chumas na dtaighdeoirí riailghrúpa a chur san áireamh de bharr shrianta COVID-19 ag an am agus dá bharr sin, cuireadh bac ar ghinearálú a dhéanamh ar thorthaí an taighde faoi chaibidil. Lena chois sin, tuigtear nach bhfuil sa taighde seo ach sonraí cáilíochtúla agus go mbainfeadh luach le sonraí cainníochtúla a bhailiú leis, chun impleachtaí CACF a mheas go cruinn ar ghnóthachtáil na ndaltaí tumoideachais. Mar sin de, meastar gurbh fhiú tuilleadh taighde náisiúnta a dhéanamh ar CACF ar scála níos leithne, trí scóip níos leithne de scoileanna, múinteoirí agus daltaí a chur san áireamh agus sonraí taighde a bhailiú maidir le héifeacht CACF trí mhodhanna measctha a úsáid. Anuas air sin, síltear go luíonn féidearthachtaí ann chun tuilleadh iniúchta a dhéanamh ar éifeacht an chuir chuige CACF ar bhonn uile-scoile, ó na Naíonáin go Rang a Sé.

Conclúid

Mar fhocal scoir, cé go léirítear go mbíonn deacrachtaí ag daltaí tumoideachais ardchaighdeáin scileanna ginchumais a fhorbairt, feidhmíonn an cur chuige CACF mar ghealán  gréine do mhúinteoirí tumoideachais tabhairt faoi mhúineadh na gramadaí sna bunranganna ar  bhealach céimiúil, praiticiúil, solúbtha, taitneamhach agus éifeachtach. Cé nach bhfuil sa saothar seo ach túsphointe taighde ar bhóthar an iniúchta ar an gcur chuige CACF, is fiú a aithint go léiríonn torthaí taighde an pháipéir seo rath CACF ar chruinnúsáid agus ar shealbhú na sprioctheanga. B’fhiú, mar sin, tabhairt faoi bhreis taighde chun léargas agus tuiscint níos iomláine a ghiniúint ar thionchar, ar úsáid agus ar chur i bhfeidhm éifeachtach an CACF. Thar aon ní eile, táthar ag súil go spreagfar oideachasóirí i leith CACF a úsáid mar ghnáthchleachtas ranga agus go gcuirtear leis an taighde seo chun caighdeán Gaeilge na ndaltaí a threisiú i mbunranganna tumoideachais lán-Ghaeilge.

 

 

 

 

Leabharliosta: 

Leabhair

Baker, C. & Wright, W.E., (2021) Foundations of bilingual education and bilingualism. (7ú  eag.) Bristol: Multilingual Matters.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K., (2018) Research methods in education. (8ú eag.) Abington, Oxon: Routledge.

Flynn, C., (2021) Foghlaim an dara teanga: Modhanna agus tascanna sa seomra ranga.  Gaillimh: Cló Iar-Chonnacht.

Krashen, S., (1985) The input hypothesis: Issues and implications. London/New York:  Longman.

Ó Ceallaigh, T.J. & Ní Shéaghdha, A., (2017) Critéir aitheantais cuí um dhearbhú cáilíochta agus dea-chleachtais do bhunscoileanna agus iarbhunscoileanna lán-Ghaeilge ar bhonn uile Éireann. Baile Átha Cliath: Gaeloideachas.

Ó Duibhir, P., (2018) Immersion education: Lessons from   a   minority   language context. Amsterdam: Multilingual Matters.

Schmidt, R., (1994) The role of consciousness in second language learning. The University of  Hawaii at Manoa.

Tedick, D.J. & Lyster, R., (2020) Scaffolding language development in immersion and dual language classrooms.  New York: Routledge.

Vygotsky, L.S., (1978) Mind in Society: The development of higher psychological processes.  Cambridge: Harvard University Press.

Ailt

Adair-Hauck, B., Donato, R., & Johanssen, P., (2005) ‘Using a story-based approach to teach  grammar.’ Shrum, J.L. & Glisan, W. (Eag.) Teacher's handbook: Contextualizing language instruction. Boston MA: Heinle & Heinle. 189–213.

Cammarata, L. & Haley, C., (2018) ‘Integrated content, language, and literacy instruction in a Canadian French immersion context: A professional development journey.’ International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 21(3). 332–48. doi: https://doi.org/10.1080/13670050.2017.1386617

Charmaz, K., (2011) ‘Grounded theory methods in social justice research.’ Denzin, N.K. & Yvonna, S.L. (Eag.) The sage handbook of qualitative research (4ú eag.). Londain: Sage, 359–80.

Cho, Y.A., (2018) ‘The effects of differential grammar leanring tasks on L2 learners’ grammatical knowldege and their beliefs about grammar instruction.’ KOAJ, 26(3). 1–23. doi: 10.24303/lakdoi.2018.26.3.1

Cummins, J., (2000) ‘Academic language learning, transformative pedagogy, and information technology: Towards a critical balance.’ TESOL Quarterly, 34(3). 537–48. http://dx.doi.org/10.2307/3587742

Cummins, J., (2003) ‘BICS and CALP: Origins and rationale for the distinction.’ Paulston, C.B. & Tucker, G.R. (Eag.) Sociolinguistics: The essential readings. London: Blackwell. 322–28.

Donato, R., & Adair-Hauck, B., (2016) ‘PACE: A story-based approach for dialogic inquiry  about form and meaning.’ Shrum, J. & Glisan, E. (Eag.) Teachers’ handbook: Contextualized foreign language instruction (5ú eag.) Boston, MA: Cengage Learning. 206–30.

Donato, R., (2004) ‘Aspects of collaboration in pedagogical discourse.’ McGroarty, M (Eag.) Annual review of applied linguistics (Eag. 24), Advances in language pedagogy. West Nyack, NY: Cambridge University Press. 284–302.

Donato, R. & Adair-Hauck, B., (2002). ‘The PACE Model: A story-based approach to meaning and form for standards-based language learning.’ French Review. 265–76. doi: 10.2307/3132708

Ellis, R., (2001) ‘Investigating Form-Focused Instruction.’ Language learning, 51. 1–46 doi.org/10.1111/j.1467-1770.2001.tb00013.x

Fortune, T., & Tedick, D., (2008) ‘One-way, two-way and indigenous immersion: A call for cross-fertilization.’ Fortune, T. & Tedick, D. (Eag.), Pathways to multilingualism: Evolving perspectives on immersion education (Eag. 66) Clevedon: Multilingual Matters.  3–21.

Groeneveld, A., (2011) ‘Adjective or adverb? Teaching grammar with the PACE model’, Jaargang, 12(3). 24–31.

Harley, B., (1993) ‘Instructional strategies & SLA in early French immersion’, Studies in Second Language Acquisition, 15(2). 245–59. doi: 10.1017/S0272263100011980

Ó Ceallaigh T.J., Leavy, A. & Hourigan, M., (2019) ‘Comhtháthú an ábhair agus na teanga i gcomhthéacs an tumoideachais: Múinteoirí faoi oiliúint i mbun éabhlóide tríd an staidéar ceachta.’ COMHARTaighde. doi.org/10.18669/ct.2019.03

Ó Duibhir, P., Ní Dhiorbháin, A. & Cosgrave, J., (2016) ‘An inductive approach to grammar teaching in Grade 5 & 6 Irish immersion classes.’ Journal of Immersion and Content Based Language Education, 4(3). 33–58. doi.org/10.1075/jicb.4.1.02dui

Ní Aogáin, S., Ní Mhurchú & Ó Ceallaigh, T.J., (2021) I dtreo an tsealbhaithe ar bhealach iomlánaíoch: Forbairt na foirme i gcomhthéacs na cumarsáide sa suíomh lán-Ghaeilge, Irish Teachers’ Journal, 9:1. 109–23. https://www.into.ie/app/uploads/2019/07/ITJ2021_Final_Web.pdf

Ní Aogáin, S. & Ó Duibhir, P. (2021) ‘Iniúchadh ar an tionchar a bhíonn ag aiseolas ceartaitheach ar chruinneas Gaeilge daltaí tumoideachais.’ Ó Ceallaigh, T.J. & Ó Laoire, M. (eag.) An tumoideachas: Deiseanna agus dea-chleachtais. An dara comhdháil taighde uile-oileánda ar an tumoideachas: Imeachtaí comhdhála. Baile Átha Cliath: An Chomhairle um Oideachas Gaeltachta & Gaelscolaíochta.

Ní Chlochasaigh, K., (2020) ‘Ag cothú na foghlama teanga éifeachtaí i gcás shealbhú an  TX sa chóras oideachais: Cás na Gaeilge.’ An Reiviú (8).  http://leannteangaanreiviu.com/eagrain/2020

Ní Dhiorbháin, A. & Ó Duibhir, P., (2017) ‘An explicit-inductive approach to grammar in  Irish-medium immersion schools.’ Language Awareness, 26(1). 3–24. doi.org/10.1080/09658416.2016.1261870

Ní Dhiorbháin, A., (2016) ‘Cur chuige ionduchtach-follasach agus múineadh na gramadaí.’ An tumoideachas: bua nó dua? An Chéad Chomhdháil Taighde Uileoileánda ar an Tumoideachas: Imeachtaí Comhdhála. Baile Átha Cliath: COGG.

Ranta, L., & Lyster, R., (2017) ‘Form-focused instruction.’ Garrett, P. & Cots, J. (Eag.), The Routledge handbook of language awareness. New York: Routledge.  40–57

Selinker, L., (1972) ‘Interlanguage.’ Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10. 209–41.

Wagner, S. & Park, I., (2021) ‘Whole-class co-construction in a high school Spanish classroom: A conversation analytic perspective.’ Language Learning. 1–37.    doi.org/10.1111/lang.12472

Tuarascálacha

An Comhairle Náisiúnta Curaclam agus Measúnachta CNCM. (2019) Curaclam teanga na bunscoile. http://curriculumonline.ie/Primary/Curriculum-Areas/LanguageNewJunior-infants-2nd-class?lang=ga-IE

Tráchtais Neamhfhoilsithe

Harris, E., (2017) Bringing TWYGS to Life: PACE bases lessons in an Adult ESL Classroom,  (MA), University of Alaska.

Ji, H.-J., (2017) Effects of explicit and PACE teaching methods on English relative pronoun learning and attitudes for Korean middle school students. (MA),    Ewha Womans University, Seoul, Korea.

Ní Shuibhne, C., (2021) Is Namhaid Ceird na Teanga muna gCleachtar í agus Cleachtadh a dhéanann Máistreacht! (MOid), Coláiste Mhuire gan Smál,  Ollscoil Luimnigh.

Ní Mhurchú, C., (2020) Aiseolas Ceartaitheach: An spreagfaidh Aiseolas Ceartaitheach córasach ó bhéal féin-cheartú agus ceartú-piara i measc daltaí tumoideachais sa seomra ranga? (MOid), Coláiste Mhuire gan Smál, Ollscoil Luimnigh.

Ó Ceallaigh, T.J., (2013) Teagasc foirm-dhírithe i gcomhthéacs an tumoideachais lán- Ghaeilge: Imscrúdú criticiúil ar dhearcthaí agus ar chleachtais mhúinteoirí. (PhD), Coláiste na hOllscoile, Corcaigh.

Aguisín 1: Sampla de Dhán agus Scéal na gCeachtanna

Dán 1

Seán Sleamhain!

Dhúisigh Seán ar maidin,

Agus bhrostaigh sé ar scoil

Shleamhnaigh sé sa chistin,

Agus thosaigh sé ag gol!

Cheannaigh Mamaí císte dó,

Iógart agus rís,

Thosaigh Seán ag gáire,

B’fhéidir go dtitfidh sé arís!

 

Le Caoimhe Ní Shuibhne

 

Scéal 1

Learaí an Luchóg

‘Ó a Mhamaí, a Mhamaí, tá mo cheamara caillte!’ arsa Cáit. ‘D’fhág mé ar an mbord mé, ach tá sé imithe!’

Is mise Learaí, an luch is fearr san áit, d’fhéach mé ar an mbord, d’fhan mé, d’éist mé agus thóg mé ceamara Cháit!

Hipity hó, hipity há, Is mise Learaí an luchóg agus seo é mo lá.

Chun pictiúir a ghlacadh, tabharfaidh mé liom é agus beidh pictiúir dheasa agam, le cúnamh Dé!

Hipity hó, hipity há. Is mise Learaí an luchóg agus seo é mo lá.

  1. Chonaic mé gloine bainne agus d’ól mé é go ciúin. Ghlac mé a phictiúr agus ghlac mé é gan fuaim.   
  2. D’fhéach mé ar na bláthanna a bhí ag fás faoin gcrann. Ghlac mé a pictiúr cé gur bláthanna amháin a bhí ann.

Hipity hó, hipity há. Is mise Learaí an luchóg agus seo é mo lá.

  1. D’éist mé leis na héin ag canadh sa spéir. Ghlac mé a phictiúr is bhí sé deas soiléir.
  2. Chonaic mé cailín agus chonaic sí mé. Níor ghlac mé pictiúr di mar bhí orm rith in ainm Dé!

Hipity hó, hipity há. Is mise Learaí an luchóg agus ní seo mo lá!

‘A Mhamaí, a Mhamaí, feicim mo cheamara ansin! D’fhág mé ar an mbord é agus thóg Learaí an luchóg é!’

 Hipity hó, hipity há, imigh uaim a luchóg nó is ort a bheidh díomá!

 

Le Mícheál Mac Suibhne

 

Aguisín 2: Sampla de Phlean Ceachta CACF

Ábhar an Cheachta: An Dán ‘Seán Sleamhain’

Gné Ghramadaí: An Dara Réimniú san Aimsir Chaite le briathra a thosaíonn le consan

Briathra faoi scrúdú: ceannaigh, brostaigh, tosaigh, dúisigh, sleamhnaigh

Gníomhaíocht: labhartha (ceisteanna a fhreagairt) & scríofa (na freagraí ar cheisteanna a   scríobh)

 

Tréimhse an Cheachta

CACF

Gníomhaíocht

An Tréimhse Réamhléitheoireachta

C

-Teideal an Dáin a phlé

-Eiseamláirí teanga: sleamhain, císte, b’fhéidir, ag gol, ar chaill? Dhúisigh sé, bhrostaigh sé, shleamhnaigh sé, thosaigh sé, cheannaigh  mamaí

Pictiúir, geáitsí/mím, abairtí samplacha

An Tréimhse Léitheoireachta

C

-An scéal a léamh faoi dhó le léitheoireacht léirithe agus roinnte le cabhair pictiúir. Spreagfar na páistí leis an scéal a léamh liom tríd an athrá.

A

-Na briathra a leanas a aibhsiú i gcló trom dearg: ar chaill? Dhúisigh sé, bhrostaigh sé, shleamhnaigh sé, thosaigh sé, cheannaigh mamaí

-An scéal a léamh arís agus deis a thabhairt do na daltaí foirmeacha na mbriathra a phlé

An Tréimhse Iarléitheoireachta

C

-Na daltaí a threorú i leith na rialacha/gnéithe a leanas a thabhairt faoi deara agus plé a dhéanamh orthu le treoir an mhúinteora (Cad a thugann sibh faoi deara? Cad atá difriúil nó mar an gcéanna? An bhfuil patrún ann?)

-briathra le dhá shiolla / críochnaíonn siad le -aigh/igh

-séimhiú san Aimsir Chaite

-*plé a dhéanamh ar an Aimsir Chaite – tharla an eachtra san AC/inné/ an tseachtain seo caite / an bhliain seo caite

 

 

F

5A Gníomhaíochtaí Labhartha: Dé Máirt

Tasc a 1:

NM & R1: An dán a rá ó bhéal le geáitsí agus rólimirt i mbeirteanna

Tasc a 2:

NM: Cluiche meaitseála – an abairt a mheaitseáil leis an bpictiúr cuí agus  iad a chur in ord an dáin. Cleachtadh ó bhéal i mbeirteanna.

R1: Obair Bheirte – Ceisteanna a chumadh bunaithe ar an dán agus freagraí  dearfacha agus diúltacha a thabhairt.

- Cluiche ping/pong i mbeirteanna. Freagraí a thabhairt agus caithfidh na daltaí na ceisteanna a chumadh.

-Abairtí a chumadh bunaithe ar na briathra

5B Gníomhaíocht Scríofa: Déardaoin

Tasc a 1:

NM & R1: Líon na Bearnaí

Tasc a 2:

NM: An tasc meaitseála a athdhéanamh, ceisteanna a fhreagairt agus na freagraí a mheaitseáil leis an bpictiúr cuí

R1:

-Ag meaitseáil an bhriathair leis an abairt chuí

-Na briathra a chur in abairtí

-An briathar cuí a scríobh faoin bpictiúr