Noirm na Gaeilge a aibhsiú, teanga shóisialta na ndaltaí a fhorbairt agus áit an Bhéarla sa ghaelscolaíocht a bheachtú

Seán Mac Corraidh
Topaic(í): 

Intreoir

Is toradh é an t-alt seo ar thuras féineitneagrafaíochta ina ndearnadh féinbhreathnú, féinfhiosrú, athghlaoch cuimhne agus scríobh dírbheathaisnéiseach faoi mo shaothar, mo shaol agus mo thaighde agus mé i mo chomhairleoir ar an oideachas lán-Ghaeilge agus ar theagasc na Gaeilge idir 2003 agus 2011. Is é modh cruthaitheach na féineitneagrafaíochta a bhfuil an machnamh, an fiosrú, an cuimhneamh siar agus an insint ina lár, a chleacht mé sa taighde a bhfuil an t-alt seo bunaithe air (Adams et al., 2014; Jones et al., 2013). Is é an sprioc a bhí agam ag dul i mbun an mhachnaimh, ciall a dhéanamh de na gníomhartha agus na cinntí a rinne mé i bhfianaise na gcúinsí oideachasúla, teangeolaíocha agus sóisialta a raibh mé ag feidhmiú fúthu.  Is é an réasúnaíocht atá taobh thiar den tsaothar seo machnaimh, go bhfeictear dom go gcaithfear noirm na Gaeilge mar theanga aisti féin a aibhsiú do dhaltaí agus an stór focal agus an cumas teanga a thabhairt dóibh le plé a dhéanamh ar a mbíonn ar siúl acu go sóisialta chomh maith leis an teanga acadúil a gcrochtar cuid mhór den teagasc agus den fhoghlaim uirthi.

D’fheidhmigh mé mar chomhairleoir do na cúig Bhord Oideachais agus Leabharlann ó thuaidh, nó na Education and Library Boards, mar a thugtaí orthu. Rinneadh údarás amháin réigiúnach de na cúig bhord oideachais sin agus tugadh An tÚdarás Oideachais air nó an Education Authority (EA) sa bhliain 2015. Bhí mise ag obair ar bhonn réigiúnach cheana féin roimhe sin, áfach, sula raibh aon iomrá ar an EA agus ní raibh mórán cosúil liom ar na boird a bhí á dhéanamh sin san am. Is iomaí freagracht agus dualgas a bhí orm ar ghrúpaí réigiúnacha éagsúla ag baint leo seo: matamaitic agus uimhearthacht, litearthacht, nuatheangacha, Riachtanais Speisialta Oideachais, Múinteoirí Nua-oilte, agus Príomhoideacht san Oideachas lán-Ghaeilge. Maidir leis an phríomhoideacht, bhí agam le comhairle a chur ar phríomhoidí ar shaincheisteanna agus ar dhúshláin a bhaineann leis an tumoideachas dátheangach mar a chleachtar é san earnáil lán-Ghaeilge agus ar chleachtas múinteoirí sna seomraí ranga bunscolaíochta agus meánscolaíochta. Chuige sin, le m’fheasacht a fhairsingiú, le mo léargas a chothú agus le m’eolas a mhéadú ar shaol gairmiúil agus pearsanta an phríomhoide scoile a thug mé faoi ghnóthú cáilíocht ghairmiúil sa phríomhoideacht: Professional Qualification for Headship (PQH) nó ní raibh ach bliain amháin de mo bheatha ghairmiúil caite agam i bhfeighil scoile agus bhí sin i bhfad siar idir 1987 agus 1988 i scoil Ghaeilge nuabhunaithe i mBéal Feirste. Lena chois sin, rinne mé taighde agus staidéar go leibhéal dochtúireachta ar ábhair an chleachtais agus na hoideolaíochta sa ghaelscolaíocht, a foilsíodh i bhfoirm leabhair (Mac Corraidh, 2008). Tá deacrachtaí agus dúshláin ag baint leis an fhreagracht atá ar cheannairí scoile oideolaíocht an oideachais lán-Ghaeilge a chur in oiriúint dá scoil féin sa chaoi is go dtabharfar daltaí céim sa treo ceart maidir le noirm na Gaeilge a chleachtadh agus lena gcumas sa chaint shóisialta i nGaeilge. San alt seo, pléitear polasaí scoile, sainmheon teanga scoileanna, úsáid teanga na ndaltaí agus na n-oidí, an Ghaeilge sa chomhthéacs neamhfhoirmiúil shóisialta agus an Béarla.

Aithnítear sa litríocht ábhartha go sealbhaíonn daltaí i gcórais tumoideachais scoth inniúlachtaí gabhchumais sa tumtheanga, Gaeilge ar ndóigh i nGaelscoileanna (Ní Maoláin, 2013; Ó Duibhir, 2018). Bíonn siad thar a bheith cumasach ag éisteacht agus ag tuiscint, ar aon dul le cainteoir dúchasach nó le cainteoir neamhdhúchasach, inniúil Gaeilge. Os a choinne sin, tá sé maíte ag taighdeoirí ar shealbhú an dara teanga sa tumoideachas go mbíonn daltaí ábhairín taobh thiar de chainteoirí dúchasacha maidir le giniúint na Gaeilge, agus le ginchumas sa chaint agus sa scríobh (Harley et al. 1990; Mougeon et al. 2010; Genesee & Lindholm-Leary, 2013).

I ndiaidh ceithre nó cúig bliana sa bhunscolaíocht Ghaeilge, mothaíonn daltaí go bhfuil go leor den tumtheanga sealbhaithe acu le riar ar a riachtanais chumarsáide agus cealaítear aon ghá le feabhsú, dar leo. Sin an t-am agus an áit a dteastaíonn idirghabháil an oide agus bealaí cruthaitheacha, nuálaíocha leis an mheon sin a ruaigeadh agus bláthú agus fairsingiú na Gaeilge a éascú dóibh.

Is ar an ábhar sin a mholtar modh níos anailísí teagaisc, modh ina bhfuil fócas ar fhoirm, agus aiseolas ceartaitheach agus ar bhrí, ar dhóigh chothrom (Lyster & Tedick, 2014; Ó Ceallaigh & Ní Shéaghdha, 2017). Is iad na torthaí is mó óna dteastaíonn forbairt i gcur chuige an oideachais lán-Ghaeilge atá aimsithe ag taighdeoirí, giniúint na Gaeilge ó bhéal agus ón pheann de réir noirm na teanga agus forbairt an chumais sa teanga shóisialta i measc daltaí.

Eispéireas agus anailís

Déantar tagairt san alt seo do chaint a thug mé, agus do cheardlann a d’éascaigh mé, mar chomhairleoir ar an fhoghlaim agus an teagasc trí Ghaeilge do ghrúpa de phríomhoidí gaelscoile thiar in 2015, mar pháirt de thionól bliantúil ar cuireadh ón IPPN (Irish Primary Principals’ Network). Is iad na príomhoidí, dar ndóigh, a bhíonn ag tiomáint agus ag treorú na foghlama chun cinn i scoileanna, de réir plean straitéiseach forbartha agus físe. Nocht mé mo thuairimí a bhí bunaithe ar mhachnamh agus ar insint a bhí bunaithe ar an taithí a bhí agam, ar thaighde agus ar a bhfaca mé agus ar chuala mé ó chuaigh mé isteach san earnáil lán-Ghaeilge, ag leibhéal na réamhscolaíochta in 1987. Roinn muid ár dtaithí agus ár n-eolas agus ár dtuairimí ar an ábhar. Thug mé iarraidh a chur ina luí orthu a thábhachtaí a bhí sé cothrom a bhaint amach ina scoileanna idir ‘fócas ar bhrí agus ar theachtaireacht’ agus ‘fócas ar fhoirm’.i. foirm sa Ghaeilge. Labhair mé ar an speictream a shíneann ó oidí a fheidhmíonn ar dhóigh anailíseach agus a mbíonn aird acu chomh maith ar fhoirm, mar a scríobh Ní Mhaoláin (2013: 10): ‘coimeádann go leor scoileanna nóta de na botúin is coitianta a chloiseann siad. Bunaíonn siad ceachtanna orthu agus déanann siad iarracht dul i ngleic leo sa phlean scoile’, go dtí iad sin a oibríonn go heispéireach agus ar leor acu an bhrí a bheith á seachadadh agus teachtaireachtaí a bheith á dtuiscint sa tseomra ranga, beag beann ar chruinneas na teanga. Chuir mé ceist orthu cá háit a gcuirfeadh siad a scoil féin ar an speictream agus rinneadh an taispeáint sin go fisiciúil idir pointe A (anailíseach) agus pointe E (eispéireasach) sa seomra ina raibh muid. Thug mé le fios go raibh sé maíte ag Harley (1998) agus ag Lyster (2007) go dteastaíonn an dá mhodh múinteoireachta sa tumoideachas, idir eispéireasach agus anailíseach, agus nár cheart go mbeadh aon cheann acu ag breith bua ar an cheann eile ach go mbeadh siad ar aontosaíocht. Bhí bunús dá raibh i láthair ar aon intinn leis an tuairim sin. Admhaíodh gur chóir foirm na teanga a aibhsiú agus féacháil le teanga shóisialta na ndaltaí a fhorbairt.

Teanga acadúil, teanga shóisialta

Tá oidí an tumoideachais oilte go maith ag soláthar tumtheanga acadúil do pháistí le go dtig leo aird na ndaltaí a tharraingt agus a dhíriú ar réimsí curaclaim. Sin an dúshraith atá faoin chineál seo oideachais agus an bunús atá leis (Genesee & Lindholm-Leary, 2013; Lyster, 2007).  Ní fíor sin i gcás na teanga sóisialta, áfach. Is é atá i gceist agam le teanga shóisialta, míreanna teanga a dtig le daltaí titim siar orthu le bheith ag caint ar ábhair mar iad seo a leanas, a mhol La Van (2001: 3–4): éadaí, bia, bréagáin, spórt, teaghlach, siopadóireacht, taisteal, mothúcháin, agus nath cainte na seachtaine le húsáid an tseachtain sin ar fad. Le déanaí agus mé i scoileanna, chonaic mé le mo shúile cinn an iarmhairt shuntasach ar na laethanta scoile a cailleadh mar gheall ar Covid-19 agus daltaí a bheith ag déanamh dearmad ar a stór focal de dheasca ganntanas teagmhála le teanga a bhfoghlama, an Ghaeilge, le linn dóibh a bheith sa bhaile. Chuala mé faoi fosta ó phríomhoidí agus ó oidí.  

Na gnéithe ar tarraingíodh aird orthu

Is iad seo a leanas na gnéithe a tugadh d’aire na bpríomhoidí agus a ndearnadh an plé mar ghrúpaí a chrochadh orthu:

  • Polasaí Gaeilge na scoile agus áit an Bhéarla;
  • sainmheon nó éiteas Gaeilge na scoile a thabhairt slán;
  • noirm in úsáid na Gaeilge ag na daltaí a aibhsiú;
  • leibhéal feasachta na múinteoirí ar úsáid chruinn na Gaeilge a ardú, agus
  • an Ghaeilge neamhfhoirmiúil/shóisialta a fhorbairt.

Mar chomhairleoir réigiúnach idir 2003 agus 2011, casadh múinteoirí orm a bhí breá sásta le líofacht chainte na ndaltaí agus múinteoirí eile a thug iarraidh cruinneas a chur leis an líofacht sin. Nochtainn mo bharúil féin i gcónaí leo, go raibh mé i bhfách le cur chuige an dara dream a raibh luí ach le hanailís ar ghiniúint na Gaeilge agus ar a feabhsú. Tá deacracht bhunúsach ag baint linne, múinteoirí agus teagascóirí ar foghlaimeoirí Gaeilge muid. An bhfuil an inniúlacht teanga againn mar nuachainteoirí nó mar fhoghlaimeoirí dara teanga le ceisteanna, coincheapa, smaointe, dearcthaí atá casta, achrannach, coigilteach, dúshlánach a dhíchódú agus a thuiscint, agus a mhíniú go hoilte do dhaltaí? Teastaíonn leibhéal ard cumais, má tá cumarsáid mhaith agus scoth na foghlama le tarlú. Ansin tá ceist na teanga sóisialta ann, fosta. Agus na daltaí i gceann a chéile ag déanamh cuideachta nó ag imirt cluichí, an gcóirímid nó an soláthraímid an teanga neamhfhoirmiúil dóibh le go dtig leo sin a dhéanamh gan mórán stró i nGaeilge? Nó an é fírinne an scéil go ndírímid ar na riachtanais acadúla amháin: m.sh. an teanga a theastaíonn le cur síos a dhéanamh ar chruth tríthoiseach nó le míniú a thabhairt ar shaolré an fhéileacáin nó ar thimthriall an uisce, a aibhsiú, a phleanáil, a láithriú agus a chur i gcúrsaíocht sa teagasc, san fhoghlaim agus sa mheasúnú. Is cinnte nach sin na hábhair chainte a bhíonn ag daltaí nó ag dó na geirbe acu i gcoirnéil an chlóis lena bpiaraí ach rudaí tábhachtacha amhail téacstáil, gutháin, cluichí ríomhaire, peil, X-Box, Covid srl. Tabhair do d’aire gur úsáid mé críonnacht an tseansaoil san alt seo i bhfoirm seanfhocal, le cuidiú linn léiriú a fháil ar na dúshláin seo agus le treoir a sholáthar agus muid ag iarraidh teacht ar réitigh ar na gnéithe seo d’oideolaíocht an tumoideachais agus an oideachais Lán-Ghaeilge.

Polasaí agus sainmheon na Gaeilge agus an Béarla i bhfoghlaim na ndaltaí

Is iomaí nós agus cleachtadh a bhí le sonrú agam i dtaca le húsáid na Gaeilge i scoileanna Gaeilge agus le linn na mblianta a chaith mé i mo chomhairleoir réigiúnach. Chonaic mé úsáid na Gaeilge á brú de shíor agus go tréan; thug mé faoi deara úsáid na Gaeilge á moladh go fonnmhar; mhothaigh mé oidí ag iarraidh go séimh ar dhaltaí an Ghaeilge a úsáid agus meas a léiriú ar shainmheon teanga na scoile mar Ghaelscoil agus ar chinneadh a dtuismitheoirí iad a chur chuig scoil lán-Ghaeilge. Ceist eile a bhí idir camánaibh nó cá mbíonn an Béarla le cluinstin agus le feiceáil i scoil lán-Ghaeilge? Bunaithe ar mo thaisteal ó scoil go scoil is iomaí freagra a bhí le fáil agam ar an cheist sin. Sna 1980í i bhfad siar, bhí an Béarla i bhfolús agus níor ligeadh a cheann leis taobh amuigh de bhallaí churaclam an Bhéarla mar theanga. Is cinnte go mbíonn sé ar intinn na ndaltaí, ina gcogarnach sa seomra ranga agus ina scairteach sa chlós.

Is é an Béarla is túisce agus is nádúrtha agus is fusa ag daltaí nuair nach dtig leis an oide iad a chluinstin agus labhróidh siad i gcogar íseal, má thig. Sin mar atá. Is é an Béarla an teanga láidir atá acu agus beidh an Ghaeilge in áit na leithphingne go minic sa chás sin gan láithreacht nó idirghabháil oide. Bhí sé seo le sonrú i bhfad siar sna naoi déag seachtóidí nó mhaígh taighdeoir amháin, (Cohen, 1974) gur mí-ainmniú a rinneadh nuair a tugadh tumoideachas air sa mhéid is go bhfacthas go raibh na daltaí ag tiontú agus ag aistriú go dtí an chéad teanga a bhí acu agus iad i mbun fiosrúcháin sa mhatamaitic. Cé go mbíodh an chuma air gur bá iomlán a bhíodh i gceist is go scríobhtaí na ceisteanna sa tumtheanga, dhéantaí aistriúchán orthu láithreach nuair a d’éiríodh deacracht ar bith maidir le tuiscint.

Bhí mé i m’fhianaiseach i scoileanna ina raibh an Béarla á fhorbairt go righin taobh istigh de churaclam theanga agus litearthacht an Bhéarla agus i scoileanna eile, thug mé do m’aire go raibh sé ag rith ar fud an churaclaim. Labhair mé le príomhoidí a chreid gur i réimse foghlama litearthacht agus theanga an Bhéarla amháin a ba cheart dó fanacht i scoil Ghaeilge. Phléigh mé an tsaincheist le múinteoirí a sheoladh anonn is anall idir an dá theanga go héasca le cosúlachtaí agus difríochtaí a phlé. Níl a fhios agam an dtabharfainn ‘anailís codarsnachta’ air sin nó níor cuireadh fáilte céad faoin chéad roimh an chur chuige sin siar sna nóchaidí. Ar ndóigh bíonn foinsí Béarla in úsáid agus eolas á chuardach iontu i dtionscadail scoile i bhfoirmeacha crua agus digiteacha. Bíonn tionchar láidir fosta aige ar an chineál Gaeilge a labhraíonn agus a scríobhann daltaí agus múinteoirí. Bíonn daltaí ag malartú idir an Ghaeilge agus an Béarla nuair a theipeann orthu an focal nó an frása ceart a aimsiú sa sprioctheanga. Is fada an lá an códmheascadh agus an códmhalartú á gcleachtadh. Is de dhinimic dhátheangach an tumoideachais iad.

Cruinneas a fhorbairt le cur leis an líofacht i measc daltaí

De réir chríonnacht an tseansaoil, rud nach binn le duine, ní chluin sé é. Ní binn le cuid againn idirtheanga na ndaltaí, m.sh. ‘an dtig liom faigh deoch?’ ‘ní raibh sé mise’, ach is iontach le cuid eile againn go dtig leis na daltaí cumarsáid shuntasach a dhéanamh. Is é an cheist atá le réiteach ag ceannairí scoile nó an féidir linn nó cad é mar is féidir linn an idirtheanga sin a chleachtann siad a thabhairt i dtreo an chruinnis agus  noirm na Gaeilge agus plean a dhearadh chuige sin? Dar le Ní Mhaoláin (2013: 9–11) go gcaithfear an plean scoile do labhairt na Gaeilge a bhunú ar riachtanais chumarsáide na ndaltaí; Gaeilge na ndaltaí a fhorbairt le go dtig leo an leas is fearr a bhaint as an scolaíocht ó thaobh na teanga acadúla agus sóisialta araon; dul i ngleic leis na botúin is coitianta a dhéantar ach ceachtanna a bhunú orthu agus béim a chur ar an Ghaeilge san fhoghlaim ar an taobh amuigh den seomra ranga.

Chluininn iad seo ráite: go bhfuil sé dodhéanta idir a naoi a chlog ar maidin agus a trí a chlog tráthnóna; gur leor agus gur tábhachtaí líofacht ná cruinneas; go gcuideodh polasaí cuimsitheach ceartúcháin agus saibhriú teanga. Dúirt múinteoir amháin liom ar cainteoir dúchasach Gaeilge í as Gaeltacht Chontae Dhún na nGall, gurbh éigean dá rang agus í ar an scoil náisiúnta sa bhaile, seanfhocail agus nathanna cainte a fhoghlaim de ghlanmheabhair gach maidin. Anois, má b’éigean don chainteoir dúchasach sin a dhéanamh cad é a leithéid d’obair sa bhreis air sin a chaithfeadh daltaí scoile ar foghlaimeoirí iad a dhéanamh? An gcuideodh sé dá bhfoghlaimeodh siad ‘chunks of language’ nó nathanna cainte nó seanfhocail nó dá mbeadh intinní foghlama teanga agus critéir ratha teanga le baint amach acu i ngach ceacht chomh maith le hintinní foghlama ábhair? Níor oibríodh amach fós cad é an dóigh is fearr chun sin a dhéanamh. Cad é mar is féidir sin uilig a láithriú agus a láimhsiú i dtús agus le linn ceachta?

Múinteoirí mar nuachainteoirí/fhoghlaimeoirí Gaeilge

Mar gheall ar thaithí na mílte bliain ar shaothar an duine agus ar obair, chreid ár sinsir gur namhaid an cheird gan a foghlaim agus gur doiligh a sháith de chorrán a fháil do dhrochbhuanaí. Tá mé ag lua na seanfhocal sin i gcomhthéacs an chomhrá a theastaíonn ar chumas múinteoirí lena ndualgais ghairmiúla a chomhlíonadh gan dua agus a dteagasc ranga a dhéanamh ar dhóigh líofa chruinn a d’éascódh foghlaim na ndaltaí. Tá an Ghaeilge mar mheán teagaisc acu agus mar dhara teanga ag a mbunús agus teastaíonn oiliúint agus forbairt feadh saoil (Ó Ceallaigh & Ní Shéaghdha, 2017: 13). Ní sheasann an seanfhocal ná a iarmhairtí gur fearr Gaeilge bhriste ná Béarla cliste i gcomhthéacs gairmiúil an oideachais, faoi chúinsí tromchúiseacha na ndaltaí agus a dtodhchaí agus a gcaipitil geilleagrach ag brath go mór ar an rath a bheas ar a bhfoghlaim; níos mó ná a mhalairt ní bheidh fios an difir ag tuismitheoirí cé acu tá, nó nach bhfuil, oide múinte a gclann inniúil go maith ar an Ghaeilge a úsáid mar mheán teagaisc. Cuireann tuismitheoirí a muinín uile go léir sna hoidí agus creideann siad ina gcumas, ina ngairmiúlacht agus go bhfuil leas a bpáistí gar don chroí ag múinteoirí.

Focal scoir

San oideachas lán-Ghaeilge, tá modh éifeachtach teagaisc á chleachtadh, é bunaithe orthu seo i measc gnéithe eile: cumarsáid, gníomhú, teagasc a bhfuil feidhm leis, deimhniú tuisceana, soláthar frásaí agus focail úra, athrá, áibhéil, aisteoireacht, idirghabháil, comhthéacsú tréan, agus idirghabháil. Mar gheall orthu sin, bíonn toradh fónta ar iarrachtaí na ndaltaí ó thaobh na líofachta agus na feasachta ar an Ghaeilge. Tá go leor le foghlaim ag an ghnáthscolaíocht aonteangach ón chleachtas dátheangach san oideachas Lán-Ghaeilge go háirithe ag na scoileanna príomhshrutha ina bhfuil daltaí nach é an Béarla an teanga baile acu. Meallaimid agus éilímid go ndéanann na daltaí cumarsáid linn i dteanga atá siad a shealbhú san am céanna. Is oideolaíocht é an tumoideachas arb iad an múnlú teanga, an míniú, an comhthéacsú, an t-athrá, an áibhéil agus an gníomhú na bunchlocha. Má bhímid ag caint ar dhuilleoga nó ar chleití, beidh duilleoga nó cleití sa seomra ranga againn le dúshlán na Gaeilge a laghdú agus leis an tuiscint a mhéadú. Tá feidhm dhearfa chinnte leis an chur chuige sa mhéid is gur trí Ghaeilge a fhorbraítear scileanna agus cumais i réimsí éagsúla foghlama. Ní hiontas é go raibh sé le maíomh ag an taighdeoir is mó a d’fhorbair teoiricí ar fhoghlaim an dara teanga gurb é atá sa tumoideachas ná ‘the most successful programme ever recorded in the professional language-teaching literature’ (Krashen, 1984: 61).    

Tá bealach éifeachtach sealbhaithe teanga againn a bhfuil éisteacht, tuiscint, cumarsáid, mealladh cainte, léamh agus scríobh ina lár. Mar sin féin, tá gnéithe fós san oideolaíocht le feabhsú agus caithfimid aird a thabhairt orthu seo a leanas: níl go leor am teagmhála leis an tumtheanga sa lá ná sa scoilbhliain le go dtarlóidh sealbhú cruinn líofa; bímid ag mealladh Gaeilge ó na daltaí agus ag éileamh orthu labhairt linn i dteanga nár chuala an chuid is mó acu agus nach gcluin siad mórán di sa saol neamhacadúil; ní hionann na cúinsí i sealbhú na chéad teanga agus iad sin a bhíonn i gceist i sealbhú an dara teanga san oideachas foirmiúil agus is é an easpa teagmhála leis an Ghaeilge an difear is mó sa chomhthéacs shóisialta.

Tá obair le déanamh go fóill i bhforbairt agus i mbeachtú cleachtais a thabharfas, mar a scríobh Roy Lyster (2007), frithchothromú nó counterbalance isteach idir fócas ar an chiall agus a bheith ag iarraidh a chinntiú go dtuigeann achan duine a chéile agus fócas ar fhoirm na teanga, an chaoi a n-oibríonn an Ghaeilge mar theanga aisti féin. Má bhímid ag éileamh forbairt den scoth i measc foghlaimeoirí óga i labhairt agus i scríobh na Gaeilge agus a bheith ag dréim leis agus ina shúilíocht againn, bainfidh cuid de na daltaí sin amach ach má oibrímid le hionchais atá íseal go leor, sin an áit a bhfanfaidh na daltaí ina dturas leis an Ghaeilge a shealbhú.

Bhunaigh mé an taighde seo ar an fhéineitneagrafaíocht, ar an mhachnamh agus ar an chuimhne atá agam ar mo bhreathnóireacht mar chomhairleoir ag imeacht idir scoileanna agus creidim go láidir gur féidir oilteacht teanga a chur i gcuideachta na líofachta ach tuilleadh doichte nó rigour a oibriú isteach sa phleanáil, sa teagasc agus san fhoghlaim, sa mheasúnú agus san aiseolas do na daltaí. Caithfear teagasc comhthéacsaithe, feidhmiúil, ábhartha, foirmiúil teanga a chur le modh cumarsáideach an tumoideachais mar atá sé á chleachtadh san am i láthair, le sealbhú na Gaeilge a chur i dtreo noirm na Gaeilge. Is é an cheist agus is é an dúshlán atá romhainn amach, cén chaoi a ndéanfar é sin?

Leabharliosta: 

Leabhair

Adams, T.E., Jones, S.H. & Ellis, C., (2014) Autoethnography: Understanding Qualitative Research. Oxford: Oxford University Press.

Jones, S.H., Adams, T. E. & Ellis, Carolyn E. (eds.) (2013) Handbook of Autoethnography. New York: Routledge.

Lyster, R. (2007) Learning and Teaching Languages Through Content: A Counterbalanced Approach (Vol. 28). Amsterdam: John Benjamins.

Mac Corraidh, S., (2008) Ar thóir an dea-chleachtais: The Quest for Best Practice in Irish-Medium Primary Schools in Belfast. Belfast: Cló Ollscoil na Banríona.

Mougeon, R., Nadashi, T. & Rehner, K., (2010) The Sociolinguitic Competence of Immersion Students. Bristol: Multilingual Matters.

Ní Mhaoláin, N., (2013)/(2005) (eag.) Ár bPolasaí Gaeilge: Polasaí na Gaeilge do Ghaelscoileanna (Leagan Shamhain 2013).  Baile Átha Cliath: Gaelscoileanna Teo.

Ó Ceallaigh, T.J., & Ní Shéaghdha, A., (2017) I dTreo Barr Feabhais: Dea-chleachtais san Oideachas Lán-Ghaeilge. Baile Átha Cliath: Gaeloideachas.

Ó Duibhir, P., (2018) Immersion Education: Lessons from a Minority Language Context. Bristol: Multilingual Matters.

Tedick, D.J., Christian, D. & Fortune, T.W., (2011) Immersion Education: Practices, Policies, Possibilities.

Ailt

Cohen, A., (1974) ‘The Language used to Perform Cognitive Operations during Full Immersion Tasks.’ Language Testing, 11. 171–95.

Genesee, F. & Lindholm-Leary, K., (2013) ‘Two case studies of content-based language education.’ Journal of Immersion and Content-Based Language Education, Vol. 1,1. 3–33. https://www.researchgate.net/publication/263384819_Two_case_studies_of_content-based_language_education

Harley, B., (1998) ‘The role of focus on form tasks in child L2 acquisition.’ Doughty, C. & Williams, J. (eds.) Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press. 156–74.

Harley, B., Cummins, J., Swain, M. & Allen. P., (1990) ‘The nature of language proficiency.’ Harley, B., Allen, P., Cummins, J. & Swain, M. (eds) The Development of Second Language Proficiency. Cambridge: Cambridge University Press. 7–25.

La Van, C., (2001) ‘Help! They’re using too much English! The problem of L1 vs. L2 in the immersion classroom.’ ACIE Newsletter, 4.2, February. https://carla.umn.edu/immersion/acie/vol4/Feb2001.pdf.

Lyster, R. & Tedick, D.J., (2014) ‘Research perspectives on immersion pedagogy: Looking back and looking forward.’ Journal of Immersion and Content-Based Language Education 2 (2). 210–24.