Léann Teanga: An Reiviú

 

An Tumoideachas Déanach: bac nó buntáiste?

Achoimre

Is tréimhse shuntasach í an t-aistriú ón mbunscoil go dtí an iar-bhunscoil i saol an fhoghlaimeora. Déantar cur síos ar an tréimhse fhorbarthach seo mar chlaochlú cognaíoch, síceasóisialta agus mothúchánach (Hanewald, 2013; Hines, 2007). Is beag atá fiosraithe ar an ábhar seo i gcomhthéacs na hÉireann, go háirithe ó tharla leasú curaclaim ag an dá leibhéal, agus tá níos lú fós le sonrú i gcomhthéacs an tumoideachais dhéanaigh lán-Ghaeilge. Is iad foghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh iad siúd a aistríonn ó bhunscoil lán-Bhéarla go hiar-bhunscoil lán-Ghaeilge, nó foghlaimeoirí a dhéanann staidéar ar an nGaeilge mar ábhar riachtanach amháin mar chuid den churaclam bunscoile (Ó Muircheartaigh & Hickey, 2008). Aithnítear cúig dhroichead aistrithe idir an bhunscoil agus an iar-bhunscoil sa litríocht idirnáisiúnta a fheidhmíonn mar chreat teoiriciúil don aistriú rathúil (Galton et al., 1999): an droichead riaracháin, an droichead sóisialta agus mothúchánach, an droichead curaclaim, an droichead oideolaíoch agus an droichead neamhpleáchais foghlama. Tá sé mar aidhm ag an bpáipéar seo iniúchadh a dhéanamh ar chúinse sa bhreis don aistriú rathúil i gcomhthéacs an tumoideachais dhéanaigh – teanga an teagaisc.

Ar dtús, tabharfar sainmhíniú ar an tumoideachas agus ar an tumoideachas déanach, mar aon leis an aistriú i gcomhthéacs an tumoideachais dhéanaigh. Déanfar scagadh criticiúil ar litríocht ábhartha agus tabharfar spléachadh ar phríomhghnéithe an tumoideachais dhéanaigh. Fiosrófar na himpleachtaí forbartha ó pheirspictíochtaí éagsúla d’fhoghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh agus bearna inniúlachta teanga le sárú acu. Mar chonclúid, féachfar ar na dúshláin agus na deiseanna roimh phobal an tumoideachais dhéanaigh, idir fhoghlaimeoirí, thuismitheoirí/chaomhnóirí, mhúinteoirí agus cheannairí scoile, agus an Ghaeilge mar theanga an teagaisc, na cumarsáide agus an tsóisialaithe.

Réamhrá

Cineál oideachais dhátheangaigh is ea an tumoideachas ina ndéantar an t-ábhar a theagasc do dhaltaí trí mheán an dara teanga, teanga iasachta, teanga oidhreachta nó teanga dhúchais (Tedick & Lyster, 2020). Cé go ndíríonn formhór na litríochta náisiúnta ar an luath-thumoideachas, is mithid díriú ar phobal ar leith in Éirinn agus tugtar faoi phlé a dhéanamh san alt seo ar an tumoideachas déanach. Éiríonn le daltaí tumoideachais leibhéil inniúlachta i bhfad níos airde a bhaint amach sa T2 ná mar a éiríonn le daltaí nach bhfuil sa chóras tumoideachais a dhéanann staidéar ar T2 mar ábhar scoile amháin (Ó Duibhir, 2018; Tedick & Lyster, 2020). Ach, conas mar a éiríonn le foghlaimeoirí a dhéanann staidéar ar T2 mar ábhar scoile amháin ag an mbunleibhéal agus a aistríonn go tumoideachas ag an iar-bhunleibhéal? San alt seo, aibhsítear an t-aistear éagsúil roimh fhoghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh in Éirinn a aistríonn ó mhórtheanga go mionteanga ag an iar-bhunléibhéal. Féachtar ar na cúinsí a bhaineann le haistriú rathúil teanga agus mar chonclúid, aithnítear na himpleachtaí do phobal foghlama an tumoideachais dhéanaigh. 

An Tumoideachas: Sainmhíniú agus saintréithe  

Cineál oideachais dhátheangaigh is ea an tumoideachas ina ndéantar an t-ábhar a theagasc do dhaltaí trí mheán an dara teanga, teanga iasachta, teanga oidhreachta nó teanga dhúchais (Tedick & Lyster, 2020). Maítear go comhsheasmhach sa taighde ar an tumoideachas gur modh iontaofa atá ann chun teangacha a theagasc, chun ábhar a theagasc, agus chun iad sin a dhéanamh go rathúil gan dochar a dhéanamh do chéad teanga na bhfoghlaimeoirí (Genesee et al., 2006; Hunt, 2011; Tedick & Lyster, 2020; Thomas & Collier, 2017). Tá ár mbonn eolais maidir leis an tumoideachas ag méadú de shíor, agus tá buntacaíocht ann i gcónaí don tumoideachas i measc tuismitheoirí/caomhnóirí, lucht oideachais, agus lucht déanta beartas ar gach leibhéal (Ó Ceallaigh & Ó Laoire, 2021). D’fhéadfaí a rá gur i lár na 1960í a cuireadh tús leis an gcur chuige seo i leith an teagaisc sa dara teanga (T2) nuair a cuireadh tús leis na cláir thumoideachais i gCeanada (Lambert & Tucker, 1972). Is feiniméan domhanda anois comhthéacsanna tumoideachais inar teanga iasachta an meán teagaisc agus é mar aidhm leo leibhéil oilteachta níos airde sa sprioctheanga a bhaint amach. Mar sin féin, bíonn éagsúlacht mhór ag baint leis na cuir chuige oideachais i gcomhthéacsanna éagsúla maidir lena éifeachtaí a chothaítear an t-ilchultúrachas, forbairt na féiniúlachta dátheangaí, tairbhí sóisialta-mhothúchánacha, an dátheangachas, an délitearthacht agus rath acadúil do dhaltaí dátheangacha, nó maidir lena éifeachtaí a chuirtear iad sin chun cinn (Cammarata & Ó Ceallaigh, 2020). Téann an comhthéacs sochtheangeolaíoch agus cultúrtha i bhfeidhm ar gach clár. Bíonn teangacha éagsúla, spriocanna éagsúla agus foghlaimeoirí éagsúla ag cláir. 

Tá roinnt saintréithe ag baint leis an tumoideachas, áfach, rud a fhágann go bhfuil difríocht idir é agus an teagasc trí mheán an T2 agus idir é agus an t-oideachas dátheangach. Déanann Johnson & Swain (1997: 68) cur síos ar na bunghnéithe a bhaineann leis an tumoideachas, nó le clár tumoideachais: 

  • Is é T2 an meán teagaisc;
  • Tá curaclam an tumoideachais ar aon dul le curaclam áitiúil T1;
  • Tacaítear le T1 go hoscailte;
  • Is é an dátheangachas suimitheach cuspóir an chláir;
  • Tá an teagmháil le T2 teoranta don seomra ranga den chuid is mó;
  • Bíonn leibhéal comhchosúil (agus teoranta) inniúlachta in T2 ag na daltaí agus iad ag tosú amach; 
  • Múinteoirí dátheangacha a bhíonn ann;
  • Is ionann cultúr an tseomra ranga agus cultúr an phobail áitiúil T1.

Maíonn Johnson & Swain (1997: 1) go mbíonn tionchar ag na saintréithe sin freisin ar fhorbairt chláir, ar straitéisí teagaisc agus foghlama agus ar ghnóthachtáil. Is iad na micrea-chomhthéacsanna a chinneann nádúr uathúil gach seomra ranga tumoideachais. Is le cuspóir sonrach na samhla tumoideachais, le gnéithe uathúla de phobail teanga ar leith, agus leis an éagsúlacht tosca i gclár scoile ar leith a chinneann cineál na gclár sa tumtheanga freisin, agus is ar an ábhar sin nach mbíonn aon chlár díreach cosúil le clár ar bith eile. 

An Tumoideachas: Bac nó buntáiste 

Tá sé léirithe go comhsheasmhach i staidéir le trí scór bliain anuas go bhfuil daltaí tumoideachais a bhfuil cumais acadúla éagsúla acu in ann leibhéil arda inniúlachta feidhmiúla a bhaint amach sa tumtheanga, mar aon le gnóthachtáil acadúil atá ar aon dul le daltaí nach bhfuil sa tumoideachas (nó níos fearr ná iad) a bhaint amach i dtrialacha caighdeánaithe sa Bhéarla (Lyster, 2007; Ó Duibhir, 2018). Ina theannta sin, tuairiscítear go n-éiríonn go maith le daltaí ó raon cúlraí socheacnamaíocha, eitneacha agus dúchasacha i gcláir thumoideachais (Ní Chlochasaigh, Shiel & Ó Duibhir, 2021). Tugtar le tuiscint freisin go mbíonn gnóthachtáil i máthartheanga (T1) na ndaltaí lán-tumoideachais luaith, tar éis tréimhse leanúnach ama, ar aon dul le daltaí nach bhfuil sa tumoideachas, agus is minic fiú gurb airde a ngnóthachtáil (Tedick & Lyster, 2020). Éiríonn le daltaí tumoideachais leibhéil inniúlachta i bhfad níos airde a bhaint amach in T2 ná mar a éiríonn le daltaí nach bhfuil sa chóras tumoideachais a dhéanann staidéar ar T2 mar ábhar scoile (Ó Duibhir, 2018; Tedick & Lyster, 2020). 

Cé go bhfuil fianaise curtha ar fáil ag taighdeoirí thar na blianta gur mó buntáiste a bhaineann leis an tumoideachas, mar sin féin, is iomaí staidéar atá déanta ina n-aithnítear dúshláin atá le sárú fós chun an tumoideachas a chur i bhfeidhm go rathúil. Bíodh is go léiríonn daltaí tumoideachais líofacht agus muinín agus iad ag úsáid T2, bíonn stór focal teoranta agus gramadach shimplithe in úsáid ag daltaí tumoideachais atá teoranta do réimsí a bhaineann leis an scoil, bíonn aistriú ar siúl acu ó chomhréir agus ó léacsacan an Bhéarla (Ó Duibhir, 2018; Walsh, 2009). Ina theannta sin, sonraítear go bhfuil bearnaí móra i bhfeasacht teanga múinteoirí tumoideachais (Ní Chathasaigh & Ó Ceallaigh, 2021). Tá taighdeoirí den tuairim gur féidir na dúshláin a bhaineann le forbairt na teanga i measc daltaí tumoideachais a leagan go páirteach ar easpa feasachta teanga .i. aird neamhimleor a bheith á tabhairt ar theagasc na scileanna teanga agus litearthachta, mar aon le heolas neamhimleor ar conas díriú go héifeachtach ar na gnéithe sin ar fad ar leibhéal an churaclaim nó ar leibhéal an teagaisc ag an am céanna (Cammarata & Ó Ceallaigh, 2020; Lyster, 2007). Lena chois sin, tuairiscítear go mbíonn deacrachtaí móra ag múinteoirí tumoideachais breith ar conas is féidir an teanga a chomhtháthú i dteagasc an ábhair ar bhealach bríoch (Cammarata & Cavanagh, 2018; Morton, 2018). Is léir go bhfuil tacaíocht forbartha gairmiúla speisialaithe de dhíth ar mhúinteoirí in earnáil an tumoideachais le bheith in ann aghaidh a thabhairt ag an am céanna ar an ábhar, ar an teanga agus ar fhorbairt na litearthachta le cur chuige comhtháite atá bunaithe ar an ábhar (Cammarata & Ó Ceallaigh, 2020). Músclaíonn na torthaí sin cruacheisteanna suntasacha i ndáil leis an tumoideachas in Éirinn. 

An tumoideachas in Éirinn sa lá atá inniu ann 

Is í samhail an tsaibhriúcháin dhátheangaigh í an tsamhail tumoideachais a bhíonn in úsáid i scoileanna lán-Ghaeilge in Éirinn .i. is é an dátheangachas suimitheach agus an délitearthacht an aidhm atá leis, mar aon leis an mionteanga agus an cultúr mionlaigh a fhairsingiú agus a athbheochan i measc an phobail agus go náisiúnta. Bíodh is go bhfuil lear mór taighde déanta ar chláir thumoideachais, is ann do roinnt ceisteanna i gcónaí ar mhaithe leis an tumoideachas lán-Ghaeilge a shaibhriú tuilleadh. Gné amháin den sórt sin is ea múnla an tumoideachais dhéanaigh in Éirinn, agus is gné í atá ríthábhachtach chun léirthuiscint a fháil ar an tumtheagasc agus ar an tumfhoghlaim. 

An tumoideachas déanach: Sainmhíniú, saintréithe agus scagadh idirnáisiúnta

Tumtar foghlaimeoirí sa sprioctheanga ar chláir thumoideachais go luath i saol an fhoghlaimeora nó ag pointe níos déanaí agus aithnítear trí phointe iontrála chuig an tumoideachas (Genesee, 1987; Ó Brolcháin, 2015):

  • An luath-thumoideachas (oideachas luath-óige nó bunoideachas);
  • An meán-tumoideachas (ardranganna an bhunoideachais);
  • An tumoideachas moillithe nó déanach (tús an iar-bhunoideachais).

Is deacair sainmhíniú a thabhairt ar an tumoideachas déanach mar mhúnla toisc gur rogha aonair an fhoghlaimeora atá ann aghaidh a thabhairt ar an tumoideachas den chéad uair ag an iar-bhunléibhéal, gan struchtúr nó cur chuige ar leith i gcásanna áirithe. I dtaighde Uí Mhuircheartaigh & Hickey (2008), sainmhínítear an tumoideachas déanach mar phointe iontrála chun an tumoideachais ag an iar-bhunleibhéal. Mínítear an tumoideachas déanach mar mhúnla den teagasc ábharbhunaithe chomh maith ina múintear curaclam na hiar-bhunscoile trí T2 (Kong, 2015). Tuigtear nach ndéanann clár luath-thumoideachais dochar d’fhorbairt na teanga dúchais (T1) agus ní fheictear dochar i gcás an tumoideachais dhéanaigh ach an oiread (Day & Shapson,1988). Cé nach gcuireann an tumoideachas déanach bac ar fhorbairt T1, feictear dúshláin in T2 bunaithe ar an mbearna teanga atá le sonrú sa tumoideachas déanach. Aithníonn Kong (2015) an nasc idir ábhar casta an churaclaim iar-bhunscoile agus an leibhéal inniúlachta teanga atá ag teastáil chun dul i ngleic leis – ceangal doscheachanta nach bhfuil le sonrú in ábhar an luath-thumoideachais. Aibhsíonn Marsh et al. (2000) an bac seo roimh fhoghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh ábhar an churaclaim a fhoghlaim trí theanga nach bhfuil sealbhaithe a ndóthain acu. Éiríonn le foghlaimeoirí an luath-thumoideachais dul i ngleic le hábhar an churaclaim iar-bhunscoile ach bíonn deacrachtaí ag foghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh agus bearna teanga le sárú acu (Johnson & Swain, 1994).

Cé go bhfuil saintréithe an tumoideachais thuasluaite (Johnson & Swain, 1997) ábhartha don luath-thumoideachas agus an tumoideachas déanach araon, tugtar faoi deara go bhfuil saintréith amháin mar eisceacht i gcás an tumoideachais dhéanaigh, sé sin go mbíonn leibhéal comhchosúil (agus teoranta) inniúlachta T2 ag na daltaí agus iad ag tosú amach (Johnson & Swain, 1997: 68). I gcomhthéacs an tumoideachais dhéanaigh, ní féidir glacadh leis go mbíonn leibhéal comhchosúil nó teoranta ag na foghlaimeoirí toisc gur minic a bhíonn foghlaimeoirí an luath-thumoideachais agus foghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh in aon chomhthéacs amháin. Aibhsíonn Cammarata & Ó Ceallaigh (2020) an gá le tacaíocht forbartha gairmiúla speisialaithe do mhúinteoirí an tumoideachais chun freastal ar riachtanais teanga, ábhair agus litearthachta na bhfoghlaimeoirí, agus is léir go bhfuil gá le forbairt inniúlachta ar theagasc idirdhealaithe chun tacú le héagsúlacht inniúlachta T2 fhoghlaimeoirí an luath-thumoideachais agus fhoghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh.

Aibhsíonn Singleton (1999) tábhacht an inspreagtha sa sealbhú teanga, agus áitíonn sé go bhfuil iarracht ar leith agus féinmhuinín ag teastáil chun an bhearna teanga sa tumoideachas déanach a shárú. Aithnítear ról an inspreagtha san aistriú rathúil go tumoideachas déanach san Astráil freisin ach admhaítear go bhfuil gá le tuilleadh taighde ar chláir agus foghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh toisc go nglactar leis go bhfuil na foghlaimeoirí féinspreagtha chun dul i ngleic leis an mbearna teanga (Ó Muircheartaigh & Hickey, 2008; Netten, 2007; Read, 1996). Ní bhíonn an t-inspreagadh céanna ag gach foghlaimeoir agus bíonn tionchar ag cúinsí eile ar shealbhú teanga – cúinsí pearsanta, sochaíocha agus timpeallachta, mar aon le cúinsí cognaíocha agus cúinsí mothúchánacha (Ó Laoire & Ní Chlochasaigh, 2010).

Tá neart taighde déanta ar an tumoideachas déanach i gCeanada (Day & Shapson, 1988; Swain, 1974). I gCeanada, bíonn cúiseanna éagsúla leis an rogha aghaidh a thabhairt ar an tumoideachas déanach. Feictear go mbíonn cuspóirí cumarsáide ag pobail mheánaicmeacha agus cuspóirí fostaíochta ag pobail lucht oibre (Lindholm-Leary & Genesee, 2014; Makropoulos, 2009). Clár dhá bhliain atá sa tumoideachas déanach i gCeanada, a thosaíonn i ngrád a sé. Múintear 60%–100% den churaclam trí mheán na Fraincise. Is féidir le foghlaimeoirí an luath-thumoideachais agus an tumoideachais dhéanaigh leanúint leis an tumoideachas ó ghrád 8-12, ach titeann úsáid na Fraincise mar theanga an teagaisc go 40–50% (Day & Shapson, 1988). Cé nach mbíonn an teagmháil chéanna leis an teanga ag foghlaimeoirí ghráid 6/7 is a bhíonn ag foghlaimeoirí an luath-thumoideachais, éiríonn leo T2 a shealbhú ag leibhéal na bhfoghlaimeoirí luath-thumoideachais (Genesee, 1981; Lindholm-Leary & Genesee, 2014). Mar mhíniú ar an rath seo, maítear gur féidir le foghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh scileanna litearthachta atá forbartha acu in T1 a aistriú go dtí T2, agus go bhfuil na foghlaimeoirí seo spreagtha chun foghlama (Day & Shapson, 1988; Lindholm-Leary & Genesee, 2014). 

Sa Bhreatain Bheag, bíonn an ghnóthachtáil is airde ag daltaí sa sprioctheanga nuair a dhéantar níos mó ná 70% den teagasc trí mheán na sprioctheanga (Llywodraeth Cynulliad Cymru, 2009; Ó Cathalláin et al., 2016). Molann Johnson agus Swain (1994) ‘nasc-chursaí’ d’fhoghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh chun an bhearna san inniúlacht teanga a laghdú agus chun freastal ar shainriachtanais na bhfoghlaimeoirí. Cé go bhfeictear a leithéid sa Bhreatain Bheag, áit a bhfuil an-éagsúlacht sna múnlaí tumoideachais atá ar fáil (Llywodraeth Cynulliad Cymru, 2007), áitíonn Johnson & Swain (1994) nach bhfuil a leithéid indéanta in Éirinn toisc líon íseal na bhfoghlaimeoirí a thugann faoin tumoideachas déanach agus toisc nach bhfuil an tsolúbthacht chéanna le sonrú sna múnlaí tumoideachais. Aibhsíonn an léargas ar an tumoideachas déanach in Éirinn sa lá atá inniu ann an gá le hathmhachnamh agus athchuairt a dhéanamh ar fhéidearthachtaí an tumoideachais dhéanaigh.

An tumoideachas déanach in Éirinn sa lá atá inniu ann

Cuirtear múnlaí den iar-bhunoideachas lán-Ghaeilge ar fáil i scoileanna lán-Ghaeilge T1 (scoileanna Gaeltachta, Gaelcholáistí agus Aonaid lán-Ghaeilge). Scoileanna neamhspleácha atá sna scoileanna Gaeltachta agus Gaelcholáistí.  Is aonad oideachais iar-bhunleibhéil é an t-aonad lán-Ghaeilge, ina leantar curaclam na Roinne Oideachais, agus ina gcuirtear múnla an tumoideachais i bhfeidhm. Feidhmíonn aonad lán-Ghaeilge faoi bhainistíocht agus faoi uimhir rolla mór-scoil lán-Bhéarla (Gaeloideachas, 2020).  Aithnítear dúshlán breise don tumoideachas sna haonaid lán-Ghaeilge toisc go mbíonn drochthionchar ag timpeallacht an Bhéarla ar úsáid na Gaeilge (Ó Duibhir et al., 2017). Dúshlán níos suntasaí fós atá ann do phobal an tumoideachais dhéanaigh agus úsáid theoranta na Gaeilge acu cheana féin sa bhunscoil mar ábhar scoile amháin.

Léiríonn na staitisticí ar an oideachas lán-Ghaeilge lasmuigh den Ghaeltacht an easpa leanúnachais teanga ón mbunscoil go dtí an iar-bhunscoil in Éirinn (An Roinn Oideachas, 2022). Feictear go dtiteann líon na bhfoghlaimeoirí tumoideachais ó 37,650 ag an mbunleibhéal go 10,283 ag an iar-bhunleibhéal, rud a léiríonn go roghnaíonn líon suntasach foghlaimeoirí agus a dtuismitheoirí/a gcaomhnóirí iar-bhunscoileanna a fheidhmíonn sa Bhéarla. Ní léirítear líon na bhfoghlaimeoirí a roghnaíonn an tumoideachas den chéad uair ag an iar-bhunleibhéal agus tá easnamh sa ghort ar phróifíl an phobail seo.

Is minic a thosaítear ar an tumoideachas ag leibhéal na luathóige (Naíonra) ag aois 3–4 nó ag leibhéal na bunscolaíochta (Gaelscoil), aois 4–5 (Ó Muircheartaigh & Hickey, 2008). In Éirinn, is féidir le foghlaimeoirí tosú ar an tumoideachas pé uair is mian leo, fad is atá áit ar fáil dóibh ina rogha scoil (Ó Muircheartaigh & Hickey, 2008). Tacaíonn na hAchtanna Oideachais 1998–2018 leis an rogha neamhspleách seo toisc go gcaithfidh próiseas roghnúcháin neamh-idirdhealaitheach a bheith ag gach scoil (An Roinn Oideachais, 2021). Nuair a leasaíodh an tAcht um Stádas Comhionann 2000, ligeadh do scoileanna lán-Ghaeilge tosaíocht a thabhairt do scoláirí a raibh líofacht labhartha sa Ghaeilge acu, dá mba rud é go mbeadh baol ann go rachadh an líofacht sin ar gcúl mura ligfí an scoláire isteach i scoil lán-Ghaeilge, ach tá sé de dhualgas fós ar na scoileanna gach scoláire a dhéanann iarratas a ligean isteach má tá áit ar fáil (An Roinn Oideachais, 2021). Is léir mar sin go bhfuil an tumoideachas déanach ar fáil go forleathan in Éirinn, beag beann ar líon na bhfoghlaimeoirí atá ag tabhairt faoi. Is mór idir an cur chuige neamhtheoranta seo agus na moltaí pléite ag Johnson & Swain (1994), cé gur ar mhaithe leis an bhfoghlaimeoir a roinntear na moltaí. Ina dtaighde ar an mbearna inniúlachta teanga atá le sonrú i gcomhthéacs an tumoideachais dhéanaigh i gCeanada agus Hong Cong, moltar critéir roghnúcháin a úsáid chun a chinntiú gur eispéireas dearfach, fiúntach atá sa tumoideachas déanach don fhoghlaimeoir (Johnson & Swain, 1994: 226). Mar chritéir chun tacú le rogha an fhoghlaimeora agus an tuismitheora/chaomhnóra aghaidh a thabhairt ar an tumoideachas déanach, moltar na critéir seo a leanas a chur san áireamh agus an cinneadh á dhéanamh:

  • Forbairt an fhoghlaimeora in T1;
  • Inniúlacht an fhoghlaimeora in T2;
  • Rath acadúil an fhoghlaimeora in T1;
  • Tiomantas agus inspreagadh an fhoghlaimeora.

Cé go n-aithnítear ról suntasach an cheannaire scoile i soláthar tumoideachais, ní ag an gceannaire féin atá an t-údarás ó thaobh polasaí iontrála de agus na cúinsí leagtha síos go sonrach agus go soiléir ag an Roinn Oideachais. Cé gur féidir critéir Johnson & Swain (1994) a chur san áireamh, is leis an bhfoghlaimeoir agus an tuismitheoir/caomhnóir atá an rogha. Aibhsíonn Ó Duibhir et al. (2017) an réimse inniúlachta teanga atá le sonrú ag an iar-bhunleibhéal. Mar chuid den iniúchadh ar an leanúnachas ón mbunscoil go dtí an iar-bhunscoil i bPoblacht Éireann, fuarthas amach go raibh difríochtaí suntasacha laistigh de scoileanna agus idir scoileanna. Aithníodh gur fhreastail 76%–100% d’fhoghlaimeoirí chéad bhliana i bhformhór na scoileanna ar bhunscoil lán-Ghaeilge (Gaelscoil) ach tugtar le fios go bhfuil pobal ar leith d’fhoghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh. Ina staidéar, bhí dhá scoil nár fhreastail ach idir 26% agus 50% ar bhunscoil lán-Ghaeilge (Ó Duibhir et al., 2017: 79–80). Ina theannta sin, aimsíodh aonad lán-Ghaeilge amháin ina bhfuil níos lú ná 26% de dhaltaí tar éis freastal ar bhunscoil lán-Ghaeilge (Ó Duibhir et al., 2017). Aibhsíonn an neamhleanúnachas seo nach mbíonn leibhéal comhchosúil (agus teoranta) ag na daltaí in T2 mar a bhíonn sa luath-thumoideachas (Johnson & Swain, 1997) agus na dúshláin roimh mhúinteoirí agus foghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh dá bharr. Lena chois sin, sonraítear an deighilt idir uaireanta teagaisc trí mheán na Gaeilge i measc foghlaimeoirí tumoideachais le linn na bunscolaíochta: 7,930 uair ag daltaí an luath-thumoideachais agus 1,464 ag daltaí an tumoideachais dhéanaigh (Ó Muircheartaigh & Hickey, 2008). Léiríonn na figiúirí seo an éagsúlacht idir an luath-thumoideachas agus an tumoideachas déanach agus ní mór d’oideachasóirí cúinsí na héagsúlachta a chíoradh chun freastal ar riachtanais ar leith an phobail seo (Johnson & Swain, 1994).

An tumoideachas déanach: Bac nó buntáiste 

Cé gur chuir taighdeoirí fianaise ar fáil thar na blianta gur mó buntáiste a bhaineann leis an tumoideachas (Lyster, 2007; Ó Duibhir, 2018; Tedick & Lyster, 2020), déantar plé san alt seo ar na príomhchúinsí, idir dhiúltach agus dhearfach, don aistriú rathúil ó bhunscolaíocht lán-Bhéarla go hiar-bhunscolaíocht lán-Ghaeilge. I measc na ndúshlán roimh fhoghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh, aibhsítear na gnéithe seo a leanas:

  • Tá an bhearna inniúlachta teanga níos suntasaí ag tús an tumoideachais dhéanaigh ná ag tús an luath-thumoideachais (Johnson & Swain, 1994);
  • Tá inspreagadh, iarracht agus féin-mhuinín ar leith ag teastáil chun an bhearna seo a shárú (Singleton, 1989;)
  • Tá níos lú acmhainní ar fáil atá in oiriúint do chumas agus aois an fhoghlaimeora (Johnson & Swain, 1994; Netten, 2007);
  • Bíonn brú ar mhúinteoirí tumoideachais leanúint ar aghaidh leis an gcuraclam ábhair (Johnson & Swain, 1994).

Glactar leis go mbíonn múinteoirí tumoideachais ag iarraidh freastal ar riachtanais teanga agus ábhar agus is féidir an fhoghlaim chomhtháite ábhar agus teanga (FCÁT) a chleachtadh ag leibhéil éagsúla (Ó Duibhir, 2018). Tagraíonn Ó Duibhir (2018) do speictream (Met, 1998) ar a bhfuil an t-ábhar ag taobh amháin agus an teanga ag an taobh eile. Aithnítear go bhfuil riachtanais teanga ar leith ag foghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh agus tá dúshlán roimh mhúinteoirí tumoideachais atá ag iarraidh scothspota an speictrim a bhaint amach.

Sonraítear i dtaighde Uí Mhuircheartaigh & Hickey (2008) go raibh leibhéal imní níos airde le sonrú sna ranganna Gaeilge idirbhliana i measc foghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh ná mar a bhí i measc fhoghlaimeoirí an luath-thumoideachais. Léiríonn an toradh taighde seo go mbíonn impleachtaí fadtéarmacha d’fhoghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh a mhaireann i ndiaidh na tréimhse aistrithe ón mbunscoil. Ach, tá ábhar misnigh ann do phobail an tumoideachais dhéanaigh chomh maith. Cé go sonraítear leibhéal foghlama níos airde in T2 sa lántumadh luath, éiríonn le foghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh scileanna léitheoireachta agus scríbhneoireachta a fhorbairt ar comhchaighdeán le foghlaimeoirí an luath-thumoideachais toisc forbairt shuntasach a straitéisí foghlama agus scileanna litearthachta in T1 (Johnstone, 2002). Bíonn tionchar ar leith ag cúinsí éagsúla ar an tumoideachas déanach agus féachtar go sonrach ar an gcuraclam, ar an tuismitheoir/an gcaomhnóir agus ar aois an fhoghlaimeora.

Tionchar an tuismitheora

Aithnítear ról tábhachtach an tuismitheora/chaomhnóra in aistriú rathúil an fhoghlaimeora ón mbunscoil go dtí an iar-bhunscoil (Evaneglou et al., 2008; Nic Íomhair, 2020). Bíonn dea-thionchar ag rannpháirtíocht tuismitheora/caomhnóra ar thorthaí acadúla an pháiste, go háirithe i gcás na teanga mionlaigh (Cloud et al., 2000; Ó Ceallaigh & Ní Shéaghdha, 2017). Pléann Ó Ceallaigh & Ní Shéaghdha (2017) na dea-chleachtais a bhfuil léargas orthu sa litríocht a chruthaíonn nasc le tuismitheoirí/caomhnóirí agus moltar gur cóir mórán gníomhaíochtaí idir scoil agus baile a chothú chun an caidreamh seo a fhorbairt (Lindholm-Leary, 2005). Maítear go mbíonn dea-thionchar ag tuismitheoirí/caomhnóirí ar rath acadúil a bpáistí má dhéantar múnlú ar scileanna a bhaineann leis an scoil agus le próiseas na foghlama ( Hoover-Dempsey, 2005; Kavanagh & Hickey, 2013), ach bíonn tuismitheoirí/caomhnóirí ag brath ar an gcóras go príomha chun eolas agus tuiscint a fháil ar an tumoideachas agus an dátheangachas (Ní Dhiorbháin et al., 2023; Nig Uidhir et al., 2016). Aithnítear go bhfuil gá le tuilleadh tacaíochta do theaghlaigh an tumoideachais chun timpeallacht baile a chruthú a spreagann forbairt litearthachta na bpáistí (Nig Uidhir et al., 2016; Strickland & Hickey, 2016). Tá gá nach beag le tuilleadh tacaíochta ag an iar-bhhunleibhéal agus tuilleadh seirbhísí a chothaíonn rannpháirtíocht tuismitheoirí le sonrú ag leibhéal na bunscoile (Nig Uidhir et al., 2016). Tá dúshlán breise roimh thuismitheoirí/chaomhnóirí an tumoideachais dhéanaigh nach raibh an deis acu leas a bhaint as na seirbhísí seo ag an mbunleibhéal, rud a mhéadaíonn an bhearna idir an luath-thumoideachas agus an tumoideachas déanach. Lena chois sin, tá difríocht shuntasach le sonrú idir líon na dtuismitheoirí/gcaomhnóirí ag foghlaim na Gaeilge ag an mbunleibhéal (10.8%) agus líon na dtuismitheoirí/gcaomhnóirí ag foghlaim na Gaeilge ag an iar-bhunleibhéal (4.3%) (Nig Uidhir et al., 2016). Cé gur míbhuntáiste atá ann d’fhoghlaimeoirí an tumoideachais i gcoitinne nach mbíonn rannpháirtíocht na dtuismitheoirí/caomhnóirí chomh maith sin ag an iar-bhunleibhéal, méadaítear an bhearna sa tumoideachas déanach. Má bhíonn tuismitheoirí/caomhnóirí ag brath ar an gcóras go príomha chun eolas agus tuiscint a fháil ar an tumoideachas, agus má tá tuilleadh seirbhísí Gaeilge á soláthar ag leibhéal na bunscoile (Nig Uidhir et al., 2016), caithfear tacú le tuismitheoirí/caomhnóirí nach raibh na deiseanna céanna acu i mbunscoileanna meán-Bhéarla chun an bhearnú a laghdú.

Tionchar na haoise

Is iomaí staidéar a aibhsíonn tionchar na haoise ar shealbhú teanga (Foster, Bolibaugh & Kotula, 2014; Gass & Selinker, 2008; Lenneberg, 1967; Lightbown & Spada, 2006; Ní Chlochasaigh, 2014). Tugann Lenneberg (1967) míniú ar hipitéis na tréimhse criticiúla mar thréimhse idéalach an tsealbhaithe teanga, idir dhá bhliain d’aois agus ceithre bliana déag d’aois. Tagraítear do thréimhse íogar chomh maith sa litríocht, ina tharlaíonn athruithe sa phlaisteacht inchinne de réir a chéile i gcomparáid leis an athrú borb tugtha le fios i hipitéis na tréimhse criticiúla (Gass & Selinker, 2008). Glactar leis go mbíonn náire ag baint le botúin a dhéanamh i bhfoghlaim teanga (Lightbown & Spada, 2006) ach nach mbíonn an náire seo le sonrú i bpáistí toisc nach mbíonn an scagaire mothúchánach forbartha acu (Krashen, 1985). Feictear an scagaire mothúchánach mar chriathar teoiriciúil a mhíníonn an nasc idir cúinsí mothúchánacha agus sealbhú éifeachtach teanga, agus dá airde an scagaire is ea is lú seans a bheidh ann don sealbhú teanga toisc go mbíonn an scagaire mar bhac ar an ionchur (Ní Chlochasaigh, 2014: 57).

Aibhsítear an bhearna idir an inniúlacht ar an teanga chognaíoch agus acadúil atá ag teastáil chun dul i ngleic leis an gcuraclam iar-bhunscoile agus na bunscileanna cumarsáide idirphearsanta atá forbartha go pointe áirithe sa bhunscoil (Cummins, 1996; Roessingh et al., 2005). Níl taighdeoirí ar aon intinn maidir le tionchar na haoise ar shealbhú teanga (Ní Chlochasaigh, 2014). Is léir go bhfuil dúshláin roimh fhoghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh ach aithnítear go bhfuil buntáistí ann freisin, go háirithe aibíocht chognaíoch (Cummins, 1980). Mar aon leis an aibíocht, tá sé ar a gcumas acu scileanna litearthachta atá forbartha sa T1 a aistriú go dtí an T2 ar mhaithe le sealbhú teanga (Day & Shapson, 1988).

Tionchar an churaclaim

Ag leibhéal na Sraithe Sóisearaí, tá sonraíochtaí agus scrúduithe éagsúla leagtha amach do scoileanna lán-Ghaeilge  (T1) agus scoileanna lán-Bhéarla (T2). Má roghnaítear an tumoideachas den chéad uair ag an iar-bhunleibhéal, an tsonraíocht T1 a bheidh á staidéar ag an bhfoghlaimeoir. Tá an tsonraíocht seo dírithe ar fhoghlaimeoirí i scoileanna Gaeltachta, Gaelcholáistí agus Aonaid Lán-Ghaeilge (An Roinn Oideachais, 2017). Luaitear sa tsonraíocht T1 go bhfuil na torthaí foghlama ailínithe leis na tuairiscíní atá le fáil ag leibhéal B2, úsáideoir neamhspleách teanga, den Fhráma Tagartha Comónta Eorpach: foghlaim, teagasc, measúnú (FTCE). Feictear go bhfuil na torthaí foghlama sa tsonraíocht T2 ag teacht leis na tuairiscíní atá le fáil i mbandaí A2–B1 (ó bhonnúsáideoir go húsáideoir neamhspleách teanga) den FTCE. Toisc nach bhfuil rogha aonair ag an bhfoghlaimeoir agus go mbraitheann curaclam na Gaeilge ar an gcomhthéacs scoile, d’fhéadfaí scagadh a dhéanamh air seo mar bhac nó buntáiste eile do phobal an tumoideachais dhéanaigh. An gcuireann sonraíocht T1, ailínithe le leibhéal B2 den FTCE leis an mbearna teanga agus le buairt an fhoghlaimeora mar a bhí sonraithe ag Ó Muircheartaigh agus Hickey (2008) sna ranganna Gaeilge idirbhliana, nó an spreagtar foghlaimeoirí i dtreo barr feabhais? Ní fios go dtí go mbeidh taighde déanta ar an bpobal seo agus na leasuithe curaclaim ag leibhéal na bunscoile agus na hiar-bhunscoile curtha san áireamh. Ina gcáipéis ag freagairt do Dhréachtsonraíochtaí Gaeilge na Sraithe Sinsearaí T1 agus T2, aibhsíonn Hyland & Ó Uiginn (2021) an gá le cur chuige idirdhealaithe chun freastal ar riachtanais éagsúla na bhfoghlaimeoirí, moladh a thabharfadh faoiseamh ar leith d’fhoghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh.

An tumoideachas déanach: I dtreo barr feabhais? 

Is furasta plé a dhéanamh ar na dúshláin a bhaineann leis an tumoideachas déanach, ach is mithid díriú ar conas dul i ngleic leo. Moltar nasc-chúrsaí nó dianchúrsaí d’fhoghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh mar atá curtha ar fáil sa Bhreatain Bheag (Johnson & Swain, 1994; Ó Muircheartaigh & Hickey, 2008). Sa Bhreatain Bheag soláthraítear tacaíocht teanga d’fhoghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh ag deireadh na tréimhse bunscolaíochta chun tacú le turas an tsealbhaithe teanga agus iad ag tabhairt faoi iar-bhunoideachas trí Bhreatnais (Rhys, 2021).

Aithnítear sa taighde go n-éiríonn níos fearr le foghlaimeoirí teanga atá oilte i mbun úsáid straitéisí foghlama (Ní Chlochasaigh, 2014; Oxford, 1990). Tugann Galton et al. (2003) le fios dúinn gurb é an droichead neamhspleáchais foghlama an ‘droichead’ is lú forbairt den aistriú ón mbunscoil go dtí an iar-bhunscoil, agus nach mbíonn straitéisí foghlama forbartha a ndóthain ag daltaí chun tabhairt faoin gcuraclam iar-bhunscoile. Cé nach mbaineann taighde Gaton et al. (2003) leis an tumoideachas, is léir go mbeadh an bhéim ar straitéisí foghlama mar bhuntáiste d’fhoghlaimeoirí i gcoitinne, agus go mór mór d’fhoghlaimeoirí ag iarraidh an bhearna teanga a shárú chun dul i ngleic le hábhar an churaclaim iar-bhunscoile.

Molann Swain & Lapkin (2005) áit faoi leith a thabhairt do theanga dhúchais an fhoghlaimeora i gcomhthéacs an tumoideachais dhéanaigh, agus T1 a úsáid ar bhonn tacúil seachas ar bhonn ionaid, úsáid nach ndéanann dochar do shealbhú T2. Tá tábhacht ar leith ag inniúlacht teanga agus cumas oideolaíoch an mhúinteora tumoideachais chun na moltaí seo a chur i bhfeidhm, ach tá gá le deiseanna forbartha gairmiúla a dhíríonn go sonrach ar an tumoideachas déanach. Glactar leis go minic gurb ionann na riachtanais i gcláir luath-thumoideachais agus cláir thumoideachais dhéanaigh ach áitíonn Johnson & Swain (1994) tábhacht an idirdhealaithe eatarthu chun freastal go rathúil ar na foghlaimeoirí. Dá luaithe a tharlóidh an t-idirdhealú follasach seo is ea is fearr chun tacú le pobal an tumoideachais dhéanaigh.

Conclúid

Cé go bhfuil réimse leathan taighde déanta ar an aistriú agus an leanúnachas ón mbunscoil go dtí an iar-bhunscoil sa ghort náisiúnta agus idirnáisiúnta (Galton et al., 1999; Galton & McLellan, 2018; Hargreaves & Galton, 2002; Naughton, 2000; Ní Thuarisg & Ó Duibhir, 2016; O’Brien, 2001; Smyth, 2004 ) is beag taighde atá déanta ar an tumoideachas déanach in Éirinn le blianta beaga anuas, go háirithe ó foilsíodh an Creat don tSraith Shóisearach (2015) agus Dréachtchreat Churaclaim na Bunscoile (2020). Feictear iarracht dhearfach sna creataí seo naisc foghlama a chruthú idir an dá earnáil, ach ní fios go fóill cén tionchar a bheidh acu ar aistriú an fhoghlaimeora.  In ainneoin bhuntáistí an togra Cuir Fáilte roimh Theangacha mar chuid de Straitéis Do Theangacha Iasachta San Oideachas In Éirinn 2017–2026 (An Roinn Oideachais, 2023), go háirithe ó thaobh an ilteangachais de, tá impleachtaí do phobal an tumoideachais dhéanaigh. Mar chuid den togra, tiocfaidh laghdú 30 nóiméad in aghaidh na seachtaine ar theagasc na Gaeilge ag an mbunleibhéal agus beidh tionchar ar leith ag an laghdú seo ar bhearna teanga an tumoideachais dhéanaigh.

Toisc gur rogha indibhidiúil atá sa tumoideacheas déanach, tá gá le taighde a dhíríonn ar phróifíliú na bhfoghlaimeoirí agus a dtuismitheoirí/caomhnóirí. Cé go bhfuil réimse taighde sa ghort náisiúnta ar rogha an tumoideachais mar mhúnla oideachais (Mhic Mhathuna & Nic Fhionnlaoich 2021; Ní Dhiorbháin et al., 2023; Nic Aindriú et al., 2022) is mithid díriú go sonrach ar an rogha aghaidh a thabhairt ar an tumoideachas ag an iar-bhunleibhéal. Ní amháin go gcaithfear díriú ar phróifíl na bhfoghlaimeoirí, caithfear sainriachtanais na múinteoirí a fhiosrú. Glactar leis go mbíonn deacrachtaí ag múinteoirí tumoideachais breith ar conas is féidir an teanga a chomhtháthú i dteagasc an ábhair ar bhealach bríoch (Cammarata & Cavanagh, 2018; Morton, 2018), ach feictear dúshlán breise do mhúinteoirí an tumoideachais dhéanaigh agus gá le hoiriúniú ar leith chun tacú leis an mbearna teanga atá mar bhac ar thuiscint ábhair (Marsh et al., 2000).

Cé go dtagraítear sa litríocht idirnáisiúnta ar an aistriú ón mbunscoil go dtí an iar-bhunscoil do chlaochlú cognaíoch, síceasóisialta agus mothúchánach an fhoghlaimeora, (Hanewald, 2013, Hines, 2007), aibhsíonn Johnson & Swain (1994) go mbíonn iarracht ar leith ag teastáil ó fhoghlaimeoirí an tumoideachais dhéanaigh chun an bhearna teanga eatarthu siúd agus foghlaimeoirí an luath-thumoideachais a shárú. Dá bhrí sin, aithnítear claochlú teanga mar chlaochlú breise a tharlaíonn le linn na tréimhse aistrithe ó bhunoideachas trí mheán an Bhéarla go hiar-bhunoideachas trí mheán na Gaeilge, agus tá bearna sa taighde ar eispéireas na bhfoghlaimeoirí seo. Is mithid díriú ar théama beagfhorbartha an tumoideachais dhéanaigh in Éirinn chun eispéireas agus torthaí foghlama na bhfoghlaimeoirí eisceachtúla seo a fheabhsú agus a fhorbairt.

 

Leabhairliosta

Tagairtí

An Roinn Oideachais (2017) Sonraíocht Ghaeilge na Sraithe Sóisearaí: Scoileanna a fheidhmíonn trí mheán na Gaeilge (T1)

An Roinn Oideachais (2021) Rollú Scoile. 8 Meán Fómhair.

An Roinn Oideachais (2022) Léargas ar Sholáthar don Oideachas Lán-Ghaeilge lasmuigh den Ghaeltacht.

Baker, C. (2001) Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (3rd ed.) Clevedon: Multilingual Matters Limited.

Cammarata, L. & Tedick, D.J. (2012) ‘Balancing Content and Language in Instruction: The Experience of Immersion Teachers.’ The Modern Language Journal. Vol.96 (no.2). 251–69.

Cammarata, L. & Cavanagh, M. (2018) ‘In search of immersion teacher educators’ knowledge base: Exploring their readiness to foster an integrated approach to teaching.’ Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 6(2). 189–217.

Cammarata, L. & Ó Ceallaigh, T.J. (Eds.) (2020) Teacher development for immersion and content-based instruction (Vol.110). John Benjamins Publishing Company.

Cloud, N., Genesee, F. & Hamayan, E. (2000) Dual language instruction: A handbook for enriched education. Boston: Heinle & Heinle.

Cummins, J. (1980) ‘The Cross-Lingual Dimensions of Language Proficiency: Implications for Bilingual Education and the Optimal Age Issue.’ TESOL Quarterly, 14(2). 175–87.

Cummins, J. (1996) Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. Ontario, CA: California Association for Bilingual Education

Day, E.M. & Shapson, S. (1988) ‘A comparison study of early and late French immersion programs in British Columbia.’ Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’education. 290–305.

Evangelou, M., Taggart, B., Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P. & Siraj-Blatchford, I. (2008) ‘What makes a successful transition from primary to secondary school?’ London: University of London.

Foster, P., Bolibaugh, C., & Kotula, A. (2014) ‘Knowledge of Nativelike Selections in a L2: The Influence of Exposure, Memory, Age of Onset, and Motivation in Foreign Language and Immersion Settings.’ Studies in Second Language Acquisition, 36(1). 101–32. https://www.jstor.org/stable/26330691

Galton, M.J., Gray, J. & Ruddock, J. (1999). The impact of school transitions and transfers on pupil progress and attainment. London: DfEE.

Galton, M., & McLellan, R. (2018). ‘A transition Odyssey: Pupils’ experiences of transfer to secondary school across five decades.’ Research papers in education, 33(2). 255–77.

Galton, M., Gray, J., Rudduck, J., Berry, M., Demetriou, H., & Edwards, J. (2003) .Transfer and transitions in the middle years of schooling.’ Continuities and discontinuities in learning. London: DfES. (7–14)

Gass, S. & Selinker, L. (2008) Second Language Acquisition: An Introductory Course. (3rd edn). New York & London: Routledge.

Genesee, F. (1987) ‘Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual education.’ Cambridge, Mass: Newbury House Publishers.

Genesee, F. (2006) ‘What do we know about bilingual education for majority‐language students?’ The handbook of bilingualism. 547–76.

Genesee, F. (1981) ‘A comparison of early and late second language learning.’Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement 13, no.2. 115.

Hanewald, R. (2013) ‘Transition between primary and secondary school: Why it is important and how it can be supported.’ Australian Journal of Teacher Education (Online), 38(1). 62–74.

Hargreaves, L., & Galton, M. (2002) Transfer from the primary classroom: 20 years on. Psychology Press.

Harris, J. & Ó Laoire (2006) Language and literacy in Irish-medium primary schools: A review of the literature. NCCA.

Hines III, M.T. (2007) ‘Adolescent adjustment to the middle school transition: The intersection of divorce and gender in review.’ RMLE Online, 31(2). 1–15.

Hoover‐Dempsey, K.V., Walker, J. M. T., Sandler, H.M., Whetsel, D., Green, C. L., Wilkins, A. S., & Closson, K. (2005). ‘Why Do Parents Become Involved? Research Findings and Implications.’ The Elementary School Journal, 106(2). 105–30.

Hunt V. (2011) ‘Learning from success stories. Leadership structures that support dual language programs over time in New York City.’ International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 14(2). 187–206.

Hyland, A. & Uí Uiginn, F. (2021) Plécháipéis ar Dhréachtsonraíochtaí na hArdteiste.  Baile Átha Cliath: Conradh na Gaeilge.

Johnson, R.K., & Swain, M. (1994). ‘From core to content: Bridging the L2 proficiency gap in late immersion.’ Language and education, 8(4). 211–29.

Johnson, R.K., & Swain, M. (Eds.) (1997) Immersion education: International perspectives. Cambridge University Press.

Johnstone, R. (2002) ‘Research on language teaching and learning: 2001.’ Language Teaching, 35(3). 157–81.

Kavanagh, L. & Hickey, T. (2013) ‘An exploration of parents’ experiences of involvement in immersion schooling: Identifying barriers to successful involvement.’ Farr, F. & Moriarty, M. (eag.) Language, Learning and Teaching: Irish Research Perspectives. Oxford: Peter Lang.

Kong, S. (2015) ‘Designing content‐language integrated learning materials for late immersion students.’ TESOL Journal, 6(2). 302–31.

Krashen, S. (1985) The input hypothesis. London: Longman.

Lambert, W.E. & Tucker, G.R. (1972) The bilingual education of children: The St. Lambert experiment. Rowley, MA: Newbury House.

Lenneberg, E.H. (1967) Biological foundations of language. Wiley.

Lightbown, P. & Spada, N.M. (2006) How languages are learned. Oxford University Press.

Lindholm-Leary, K. (2001) Dual Language Education. Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters.

Lindholm-Leary, K.J. (2005) ‘The rich promise of two-way immersion.’ Educational Leadership, 62(4). 56–9.

Lindholm-Leary, K. & Genesee, F. (2014) ‘Student outcomes in one-way, two-way, and indigenous language immersion education.’ Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2(2). 165–80.

Llywodraeth Cynulliad Cymru (2009) Welsh-medium Education Strategy. www.wales.gov.uk/educationandskills

Lyster, R. (2007) Learning and teaching languages through content: A counterbalanced approach (Vol. 18). John Benjamins Publishing.

Makropoulos, J. (2009) ‘Gaining Access to Late French-Immersion Programs: Class-Based Perspectives of Canadian Students in an Ottawa High School.’ Bilingual Research Journal. Vol. 32 (no.3). 317–30.

Marsh, H., Hau, K.T. & Kong, C.K. (2000). ‘Late immersion and language of instruction in Hong Kong high schools: Achievement growth in language and nonlanguage subjects.’ Harvard Educational Review, 70(3), 302–47.

Met, M. (1998) ‘Curriculum decision-making in content-based language teaching.’ J. Cenoz & F. Genesee (eds). Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters. 35–63.

Mhic Mhathúna, M. & Nic Fhionnlaoich, F. (2021) ‘Why parents chose to send their children to Irish-medium immersion preschools: learning from parental choice strategies in Celtic countries.’ European Early Childhood Education Research Journal, 29:3, 441–54.

Morton, T. (2016) ‘Conceptualizing and investigating teachers’ knowledge for integrating content and language in content-based instruction.’ Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 4(2). 144–67.

Naughton, P. (1998) ‘Time for change a study of primary to second‐level schooling transition.’ Irish Educational Studies, 17(1). 312–26.

Netten, J. (2007) ‘Optimal Entry Point for French Immersion.’ Revue de l'Université de Moncton. 27–35.

Ní Chlochasaigh, K., Shiel, G. & Ó Duibhir, P. (2020) Iniúchadh ar an tumoideachas do dhaltaí i scoileanna lán-Ghaeilge i gceantair mhíbhuntáiste. An Chomhairle um Oideachas Gaeltachta agus Gaelscolaíochta. 

Ní Chlochasaigh, K., Shiel, G., & Ó Duibhir, P. (2021) ‘Immersion in a minority language: The performance in English reading and mathematics of primary-level students in Irish-medium schools in areas of socioeconomic disadvantage.’ Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 9(2). 279–309.

Ní Dhiorbháin, A., Nic Aindriú, S., Connaughton-Crean, L. & Ó Duibhir, P. (2023) ‘It’s more the invisible benefits – multilingual parents’ experiences of immersion education and their reasons for choosing immersion.’ Language and Education. 1–20. https://doi-org.ucc.idm.oclc.org/10.1080/09500782.2023.2238680

Ní Thuairisg, L. & Ó Duibhir, P. (2016) An Leanúnachas ón mbunscoil go dtí an iar-bhunscoil lán-Ghaeilge i bPoblacht na hÉireann. Tuairisc Taighde ar son Gaelscoileanna Teoranta.

Nic Aindriú, S., Ó Duibhir , P. & Travers , J. (2022) ‘The Factors Motivating Parents to Choose Irish Immersion Education for their Child with Special Educational Needs.’ TEANGA, the Journal of the Irish Association for Applied Linguistics, 29. 107–32.

Nic Íomhair, A. (2020). ‘Ról na dtuismitheoirí san oideachas lán-Ghaeilge.’ G. Nig Uidhir, G.,  Mac Corraidh, S.,  & Ó Pronntaigh, C. (eag.). Taighde agus Teagasc 7. Coláiste Ollscoile Naomh Muire, Béal Feirste. 98–114.

Nig Uidhir, G., Ó Cathalláin, S., & Ó Duibhir, P. (2016) ‘Tuismitheoirí ina ngníomhairí in earnáil an Ghaeloideachais.’ COMHARTaighde, 2(1). 2–28.

Ó Ceallaigh, T.J. & Ó Laoire, M. (eag.) (2016) An Tumoideachas: Bua nó Dua? An Chéad Chomhdháil Taighde Uile-oileánda ar an Tumoideachas: Imeachtaí Comhdhála. Baile Átha Cliath: An Chomhairle um Oideachas Gaeltachta agus Gaelscolaíochta.

Ó Ceallaigh, T.J. & Ní Shéaghdha, A. (2017) Critéir aitheantais cuí um dhearbhú cáilíochta agus dea-chleachtais do bhunscoileanna agus iar-bhunscoileanna lánGhaeilge ar bhonn uile-Éireann. Gaelscoileanna.

Ó Ceallaigh, T.J. & Ní Chathasaigh, C. (2021a) Feasacht teanga an mhúinteora tumoideachais: Préamh agus guairne an chleachtais. Léann Teanga: An Reiviú. https://doi.org/10.13025/ej0y-nm03

Ó Ceallaigh, T. J. & Ó Laoire, M. (eag.) (2021) An Tumoideachas: Deiseanna agus Dea-chleachtais. An Dara Comhdháil Taighde Uile-Oileánda ar an Tumoideachas: Imeachtaí Comhdhála / The Second All-Ireland Research Conference on Immersion Education: Conference Proceedings. Le fáil ar www.cogg.ie

Ó Duibhir, P. (2018a) ‘Foghlaim chomhtháite ábhar agus teanga i gclár oideachais tosaigh do mhúinteoirí bunscoile.’ TEANGA, the Journal of the Irish Association for Applied Linguistics, 24. 56–69.

Ó Duibhir, P. (2018b) Immersion education: Lessons from a minority language context (Vol.111). Multilingual Matters.

Ó Duibhir, P., Ó Cathalláin, S., Nig Uidhir, G., Ní Thuairisg, L. & Cosgrove, J. (2017) Anailís ar mhúnlaí soláthair Gaelscolaíochta. An Coiste Seasta Thuaidh Theas ar an nGaeloideachas. 

Ó Laoire, M. & Ní Chlochasaigh, K. (2010) ‘Dea-fhoghlaimeoirí teanga i mbun foghlama: cad iad na bealaí éifeachtacha foghlama a bhíonn acu?’ Teagasc na Gaeilge (Imleabhar 9). Comhar na Múinteoirí Gaeilge, Baile Átha Cliath.

Ó Muircheartaigh, J. & Hickey, T. M. (2008) ‘Academic achievement, anxiety and attitudes in early and later immersion in Ireland.’ International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 11(5). 558–76.

O’Brien, M. (2001) A study of student transfer from primary to second level schooling: pupils’, parents’ and teachers’ perspectives. Dublin: Department of Education and Science.

Oxford, R. (1990) Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle.

Read, J. (1996) ‘Recent developments in Australian late immersion language education.’ Journal of Multilingual and Multicultural Development 17(6). 469–84.

Rhys, M. (2021) Late Immersion and Intensive Language Provision: A Quick Scoping Review. Cardiff: Welsh Government, GSR report number 39/2021

Roessingh, H., Kover, P., & Watt, D. (2005) ‘Developing cognitive academic language proficiency: The journey.’ TESL Canada Journal. 1–27.

Singleton, D. (1999). Exploring the second language mental lexicon. Cambridge University Press.

Smyth, E., McCoy, S., & Darmody, M. (2004) Moving up: The experiences of first-year students in post-primary education. Dublin: Liffey Press.

Strickland, K. & Hickey, T. (2016) ‘Using a national dataset to explore sub-groups in Irish immersion education.’ Journal of Immersion and Content-Based Education 4 (1). 3–32.

Swain, M. & Johnson, R.K. (1997) ‘Immersion education: A category within bilingual education.’ Johnson, R.K. & Swain, M. (eag.), Immersion education: International perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. 1–16

Swain, M. (1974) ‘French Immersion Programs Across Canada: Research Findings.’ The Canadian Modern Language Review 31(2). 117–29.

Swain, M., & Lapkin, S. (2005) ‘The evolving sociopolitical context of immersion education in Canada: some implications for program development.’ International Journal of Applied Linguistics, 15(2), 169–86.

Tedick, D.J., & Lyster, R. (2020) Scaffolding language development in immersion and dual language classrooms. Routledge.

Thomas, W.P. & Collier, V.P. (2017) Why dual language schooling. Albuquerque: Dual Language Education in New Mexico and Fuentre Press.

Walsh, C. (2007) Cruinneas na Gaeilge scríofa sna hiar-bhunscoileanna lán-Ghaeilge i mBaile Átha Cliath. Baile Átha Cliath: An Chomhairle um Oideachas Gaeltachta  & Gaelscolaíochta.

Tráchtais

Ní Chlochasaigh, K. (2014) Tréithe Dea-Fhoghlaimeoirí na Gaeilge ar an Dara agus ar an Tríú Leibhéal. Tráchtas Dochtúireachta. Insitiúid Teicneolaíochta Thrá Lí: COGG.  

Ó Brolcháin, C. (2015) Iniúchadh ar mhúnlaí luath-oideachais dhátheangaigh i mbunscoileanna Gaeltachta (Doctoral dissertation, Dublin City University).

Íoslódáil PDF